Lemployeur est tenu par la loi de prendre toutes les mesures nĂ©cessaires pour assurer la sĂ©curitĂ© et protĂ©ger la santĂ© physique et mentale de ses salariĂ©s ( article L. 4121-1 du Code du travail ). L’employeur ne doit pas seulement diminuer le risque, mais l’empĂȘcher. Cette obligation est une obligation de rĂ©sultat ( Cour de
Vous souhaitez mettre en place un protocole de remplacement au sein de votre Ă©tablissement ? Ci-aprĂšs un point de la Cellule juridique du SNPDEN sur les textes et dĂ©marches Ă  suivre pour organiser un tel protocole. L’organisation du remplacement dans le 2nd degrĂ© Les textes relatifs au remplacement dans le second degrĂ© DĂ©cret 99-823 du 17 septembre 1999 relatif Ă  l’exercice des fonctions de remplacement dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ© Note de service 99-152 du 7 octobre 1999 relative Ă  l’exercice des fonctions de remplacement dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ© DĂ©cret 2005-1035 du 26 aoĂ»t 2005 relatif au remplacement de courte durĂ©e des personnels enseignants dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ© Note de service 2005-130 du 30 aoĂ»t 2005 relative au remplacement de courte durĂ©e des personnels enseignants du second degrĂ© Note de service 2010-140 du 20 septembre 2010 relative Ă  l’amĂ©lioration du dispositif de remplacement des personnels enseignants dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ© public Circulaire 2017-050 du 15 mars 2017 – AmĂ©lioration du dispositif de remplacement 1/ La gestion du remplacement Ă  l’échelon acadĂ©mique Le pilotage du dispositif du remplacement La nĂ©cessitĂ© d’une organisation coordonnĂ©e du remplacement suppose un processus clair oĂč le rĂŽle de chaque acteur est identifiĂ©. Cette organisation a pour objectif de fluidifier l’information et de rompre la dichotomie qui pourrait exister entre remplacement de courte durĂ©e et remplacement d’absences plus longues. En effet, si le dispositif du Remplacement de Courte DurĂ©e RCD relĂšve du chef d’établissement, le niveau de responsabilitĂ© du remplacement, qu’elle qu’en soit la durĂ©e, est celui de l’acadĂ©mie. Le recteur s’assure donc de la mise en Ɠuvre des dispositions du dĂ©cret 2005-1035 du 26 aoĂ»t 2005 susvisĂ© concernant l’effectivitĂ© de l’élaboration et de l’application du protocole de remplacement. À ce titre, il est rappelĂ© qu’aucun dĂ©lai de carence ne doit ĂȘtre imposĂ© aux chefs d’établissement pour la sollicitation d’un TZR ou d’un contractuel pour une mission de remplacement de courte durĂ©e. L’optimisation du dispositif du remplacement suppose l’utilisation des leviers disponibles de la prĂ©paration de la rentrĂ©e scolaire et tout au long de l’annĂ©e scolaire. Dans ce cadre, la mise en place de zones infra-dĂ©partementales pour le remplacement des enseignants dans les disciplines Ă  plus fort effectif peut ĂȘtre envisagĂ©e. Pour les disciplines Ă  faible effectif, des zones plus larges pouvant aller jusqu’au dĂ©partement voire Ă  l’acadĂ©mie sont Ă  privilĂ©gier. Cette rationalisation du calibrage des zones de remplacement doit ĂȘtre poursuivie pour mieux rĂ©partir les moyens de remplacement sur le territoire acadĂ©mique. Dans le cadre de la prĂ©paration de la rentrĂ©e, les acadĂ©mies privilĂ©gieront une approche globale intĂ©grant les besoins d’enseignement en Ă©tablissement et les besoins de remplacement. Une attention particuliĂšre sera notamment portĂ©e Ă  la constitution des blocs de moyens provisoires dont l’émiettement excessif risque d’affecter la mobilisation du potentiel de remplacement. La connaissance la plus fine des absences des enseignants selon leur durĂ©e, leur nature, qu’elles soient ou non du fait de l’institution, leurs caractĂ©ristiques sur les annĂ©es passĂ©es, la structure de la population, etc. est un gage d’amĂ©lioration et d’anticipation. Cette connaissance suppose un travail en commun associant tous les acteurs concernĂ©s bureau des personnels et/ou du remplacement, contrĂŽle de gestion, division de l’organisation scolaire, service statistique acadĂ©mique, service informatique, etc.. 2/ La gestion du remplacement au sein des EPLE Il s’agit en l’espĂšce d’assurer le RCD, organisĂ© au sein de l’établissement, dans le cadre d’un protocole annuel qui concerne les absences de toute nature. Le dĂ©cret 2005-1035 du 26 aoĂ»t 2005 a prĂ©cisĂ© l’organisation du remplacement de courte durĂ©e des personnels enseignants dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ©. Ainsi, dans chaque Ă©tablissement, un protocole doit dĂ©finir notamment les modalitĂ©s de mobilisation des enseignants pour un remplacement de courte durĂ©e. Dans ce cadre, le chef d’établissement recherche en prioritĂ© l’accord des enseignants pour participer Ă  ce dispositif mĂȘme s’il a la possibilitĂ© de recourir Ă  la dĂ©signation d’un enseignant en l’absence de volontaires. Par ailleurs, par-delĂ  le recours Ă  un remplaçant pour assurer la continuitĂ© pĂ©dagogique d’un enseignement, la mobilisation des moyens de surveillance est assurĂ©e, notamment par le recours aux services des assistants d’éducation. Enfin, une simplification pour les chefs d’établissement de la procĂ©dure de paiement des HSE de RCD est Ă  l’étude dans le cadre de l’intĂ©gration des emplois du temps opĂ©rationnels des enseignants dans SIECLE. Que prĂ©cise le dĂ©cret n° 2005-1035 du 26 aoĂ»t 2005 relatif au remplacement de courte durĂ©e des personnels enseignants dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ© ? Article 1 Sans prĂ©judice des dispositions du dĂ©cret du 17 septembre 1999 susvisĂ©, dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ©, le remplacement des personnels enseignants absents pour une durĂ©e infĂ©rieure ou Ă©gale Ă  deux semaines est organisĂ© dans les conditions prĂ©vues par le prĂ©sent dĂ©cret. Article 2 Le chef d’établissement Ă©labore, en concertation avec les Ă©quipes pĂ©dagogiques, un protocole pour les remplacements de courte durĂ©e qui en fixe les objectifs et les prioritĂ©s ainsi que les principes et les modalitĂ©s pratiques d’organisation propres Ă  l’établissement. Il concerne en prioritĂ© le remplacement des absences qui sont prĂ©visibles tout au long de l’annĂ©e scolaire. Le protocole est prĂ©sentĂ© par le chef d’établissement au conseil d’administration qui est rĂ©guliĂšrement tenu informĂ© des conditions de sa mise en Ɠuvre. Article 3 Pour la mise en Ɠuvre de ce protocole, le chef d’établissement recherche en prioritĂ© l’accord des enseignants qualifiĂ©s Ă  mĂȘme d’effectuer un remplacement de courte durĂ©e. Lorsque cela est nĂ©cessaire pour assurer la continuitĂ© de l’enseignement mentionnĂ©e Ă  l’article L. 912-1 du code de l’Éducation susvisĂ©, le chef d’établissement dĂ©signe les personnels chargĂ©s d’assurer des enseignements complĂ©mentaires pour pallier une absence de courte durĂ©e. Article 4 Pour la mise en Ɠuvre dudit protocole, les personnels enseignants des Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ© ne peuvent ĂȘtre tenus, conformĂ©ment Ă  leurs qualifications, d’assurer, en sus de leurs obligations de service telles que dĂ©finies par les dĂ©crets du 25 mai 1950 et du 6 novembre 1992 susvisĂ©s, plus de soixante heures supplĂ©mentaires par annĂ©e scolaire. Ces heures supplĂ©mentaires donnent droit Ă  rĂ©tribution spĂ©ciale dans des conditions dĂ©terminĂ©es par dĂ©cret. Un enseignant ne peut ĂȘtre tenu d’effectuer plus de cinq heures supplĂ©mentaires par semaine. Article 5 Les dispositions du prĂ©sent dĂ©cret ne s’appliquent pas aux personnels enseignants du second degrĂ© stagiaires. Article 6 Les dispositions du second alinĂ©a de l’article 3 du prĂ©sent dĂ©cret s’appliquent Ă  compter du 1er janvier 2006. Article 7 Le ministre de l’économie, des finances et de l’industrie, le ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supĂ©rieur et de la recherche et le ministre de la Fonction publique sont chargĂ©s, chacun en ce qui le concerne, de l’exĂ©cution du prĂ©sent dĂ©cret, qui sera publiĂ© au Journal officiel de la RĂ©publique française. 3/ Ce qu’il ressort des textes juridiques Un protocole de remplacement de courte durĂ©e pour les absences infĂ©rieures Ă  15 jours doit ĂȘtre mis en Ɠuvre dans chaque Ă©tablissement scolaire. Ce protocole est prĂ©sentĂ© au conseil d’administration par le chef d’établissement. Il ne fait pas l’objet d’un vote au conseil d’administration. Le protocole dĂ©finit les objectifs, les prioritĂ©s et les modalitĂ©s d’organisation dans l’établissement Le travail d’organisation du protocole se fait avec les Ă©quipes pĂ©dagogiques. Il associe Ă©galement les CPE et les assistants d’éducation Chaque Ă©tablissement identifie dans un premier temps les absences prĂ©visibles. Chaque Ă©tablissement identifie les sorties et voyages scolaires qui vont impacter les emplois du temps des Ă©lĂšves. En cas de voyages scolaires, les Ă©lĂšves ne participant pas aux voyages scolaires restent dans leur classe d’origine ou sont rĂ©partis dans les autres classes du mĂȘme niveau principe de continuitĂ© du service public. Lorsqu’un groupe de classe est en sortie ou voyage scolaire, les enseignants libĂ©rĂ©s de leur obligation de service sont prioritairement affectĂ©s en remplacement des professeurs absents et dans les classes dans lesquelles ils enseignent. Ce remplacement ne donne pas lieu au paiement d’heures supplĂ©mentaires. Une information complĂšte des personnels absents est faite auprĂšs des personnels afin qu’ils puissent se positionner volontairement. Les heures sont prises en charge dans le cadre du protocole. Les absences concernĂ©es Le remplacement de courte durĂ©e a vocation Ă  couvrir les absences d’une durĂ©e infĂ©rieure ou Ă©gale Ă  deux semaines qui sont prĂ©visibles. Cependant, dans le cas d’absences inopinĂ©es, les collĂšgues peuvent aussi ĂȘtre sollicitĂ©s. En fonction du caractĂšre prĂ©visible ou non de l’absence et des raisons de celle-ci, des rĂšgles diffĂ©rentes peuvent s’appliquer. Absences prĂ©visibles L’absence est consĂ©cutive Ă  une convocation de l’administration concours, groupe de travail, jury
 ou dĂ©coulant d’un dispositif rĂ©glementaire congĂ© de paternitĂ©, autorisation d’absence syndicale
, ou pour encadrer une sortie ou voyage scolaire remplacement par l’enseignant lui-mĂȘme sur la base du strict volontariat avec rĂ©munĂ©ration en HSE, ou par un collĂšgue, volontaire ou par dĂ©faut dĂ©signĂ© par le chef d’établissement, pendant la pĂ©riode d’absence avec versement d’indemnitĂ©s de remplacement. Absences non prĂ©visibles L’absence est consĂ©cutive Ă  un arrĂȘt pour maladie remplacement par l’enseignant lui-mĂȘme dans le cadre strict du volontariat avec versement d’indemnitĂ©s de remplacement, ou par un collĂšgue, volontaire ou par dĂ©faut dĂ©signĂ© par le chef d’établissement, avec un dĂ©lai de prĂ©venance opposable de 24 heures avec versement d’indemnitĂ©s de remplacement. Cas particulier Les absences pour convenances personnelles accordĂ©es par le chef d’établissement n’entrent pas dans le dispositif de remplacement de courte durĂ©e. L’enseignant peut se voir imposer par le chef d’établissement d’assurer un rattrapage » des cours, un collĂšgue peut proposer de prendre en charge les heures non assurĂ©es par l’intĂ©ressĂ© mais dans le cadre d' Ȏchange » de cours. Dans ce cas d’absence, aucune rĂ©munĂ©ration supplĂ©mentaire n’est prĂ©vue. Quelques garde-fous Les enseignants ne peuvent pas dĂ©passer 5 heures / semaine pour le remplacement de courte durĂ©e. Le volume maximum annuel est fixĂ© Ă  60 heures. Les enseignants n’ont pas l’obligation de rester dans l’établissement si la classe est libĂ©rĂ©e. Si le professeur n’est pas mobilisĂ© pour assurer un cours complĂ©mentaire – avec un groupe ou classe qu’il a rĂ©guliĂšrement – il peut quitter l’établissement. Dans cette situation, le professeur ne peut pas prĂ©tendre Ă  une rĂ©munĂ©ration supplĂ©mentaire Le chef d’établissement ne peut demander aux enseignants que des missions entrant dans le champ de compĂ©tence Circulaire du 29 avril 2015 La rĂ©munĂ©ration des heures de remplacement de courte durĂ©e Le taux des indemnitĂ©s pour remplacement de courte durĂ©e est celui des HSE. Les indemnitĂ©s pour remplacement de courte durĂ©e sont payĂ©es mensuellement sur la base d’un relevĂ© des heures effectuĂ©es. Les indemnitĂ©s pour remplacement de courte durĂ©e sont soumises au RAFP. Elles sont imposables. Missions et obligations rĂ©glementaires de service des enseignants des Ă©tablissements publics d’enseignement du second degrĂ© Circulaire 2015-057 du 29 avril 2015 relative Ă  l’application des dĂ©crets 2014-940 et 2014-941 du 20 aoĂ»t 2014
SectiondĂ©partementale du Loiret. La section dĂ©partementale du SNES Loiret assure une permanence tous les jeudis aprĂšs-midi de 14h30 Ă  17h30 : tĂ©lĂ©phonique au : .61. au 10 rue MoliĂšre Ă  OrlĂ©ans sur rendez-vous uniquement fixĂ© et confirmĂ© par mail : snes45@orleans.snes.edu. Suivez aussi les sous-rubriques ci-dessous. I. DELIBERATIONSAU TITRE DU MINISTERE DE L’ECONOMIE, DES FINANCES ET DE LA PROSPECTIVE Le Conseil a adoptĂ© un dĂ©cret portant organisation du ministĂšre de l’Economie, des finances et de la prospective. L’adoption de ce dĂ©cret permet au ministĂšre de l’Economie, des finances et de la prospective d’assurer efficacement ses missions, conformĂ©ment aux dispositions du dĂ©cret n°2022-0026/PRES-TRANS/PM/SGG-CM du 31 mars 2022 portant attributions des membres du Gouvernement et du dĂ©cret n°2022-0055/PRES-TRANS/PM/SGG-CM du 20 avril 2022 portant organisation-type des dĂ©partements ministĂ©riels. II. COMMUNICATION ORALE Le ministre de l’Administration territoriale, de la dĂ©centralisation et de la sĂ©curitĂ© a fait au Conseil une communication relative Ă  la participation du Burkina Faso Ă  la 17Ăšme rencontre des chefs de services de renseignements et de sĂ©curitĂ© des pays membres de l’Initiative d’Accra, tenue du 26 au 27 juillet 2022 Ă  Ouagadougou. Cette rencontre a permis d’échanger sur les prĂ©occupations sĂ©curitaires du moment afin d’éclairer les dĂ©cisions des hautes autoritĂ©s des États membres de l’Initiative dans les domaines de la sĂ©curitĂ© et du dĂ©veloppement. III. NOMINATIONS NOMINATIONS DANS LES FONCTIONS INDIVIDUELLES TITRE DU MINISTERE DE L’ECONOMIE, DES FINANCES ET DE LA PROSPECTIVE Monsieur Nyami Donatien BICABA, Mle 117 226 R, Inspecteur principal des douanes, 1Ăšre classe, 3Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Membre Permanent Douane Ă  la Coordination nationale de lutte contre la fraude. TITRE DU MINISTERE DE LA SOLIDARITE NATIONALE ET DE L’ACTION HUMANITAIRE Monsieur SoumaĂŻla ZOROM, Mle 82 024 S, Inspecteur d’éducation spĂ©cialisĂ©e, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral des Ă©tudes et des statistiques sectorielles ; Monsieur GuĂ©taouindĂ© Livingstone SABA, Mle 220 405 N, Conseiller en promotion du genre, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur Koudbi JĂ©rĂŽme YAMEOGO, Mle 26 964 L, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 14Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur Karim ZINA, Mle 51 706 J, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur OussĂ©ini OUEDRAOGO, Mle 58 120 K, Professeur certifiĂ© des lycĂ©es et collĂšges, 1er grade, 10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la Communication et des relations presse ; Monsieur Wenceslas Nina ZOUMBARA, Mle 53 471 D, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire de la Boucle du Mouhoun ; Monsieur Talato Alfred ILBOUDO, Mle 85 557 G, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire des Cascades ; Monsieur Lucien YANOGO, Mle 43 805 R, Inspecteur d’éducation de jeunes enfants, 1Ăšre classe, 10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire du Centre-Est ; Monsieur Bruno BAYE, Mle 53 491 A, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire du Centre-Nord ; Monsieur William Achille KABRE, Mle 53 533 N, Inspecteur d’éducation de jeunes enfants, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire du Centre-Ouest ; Monsieur Yassia OUEDRAOGO, Mle 92 509 K, Inspecteur d’éducation spĂ©cialisĂ©e, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire du Centre-Sud ; Monsieur Pierre LOMPO, Mle 108 599 R, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire de l’Est ; Monsieur TiabiĂ© KARAMA, Mle 53 488 E, Inspecteur d’éducation spĂ©cialisĂ©e, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire des Hauts-Bassins ; Monsieur Konsi LĂ©onard Aboukar Abdou SAVADOGO, Mle 51 731 N, Inspecteur d’éducation de jeunes enfants, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire du Nord ; Madame AĂŻssatou TRAORE/KARAMBIRI, Mle 26 186 W, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice rĂ©gionale de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire du Plateau-Central ; Monsieur Serge GaĂ©tan COMBARY, Mle 35 805 Z, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire du Sahel ; Monsieur Innocent Stanislas TUINA, Mle 78 085 V, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de l’action humanitaire du Sud-Ouest. C. AU TITRE DU MINISTERE DE L’ENVIRONNEMENT, DE L’ENERGIE, DE L’EAU ET DE L’ASSAINISSEMENT Monsieur Abdoulaye SEREME, Mle 52 131 K, Chercheur, catĂ©gorie P, classe exceptionnelle, 2Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Inspecteur gĂ©nĂ©ral des services ; Monsieur Zossi KĂ©vin SANOU, Mle 72 328 K, Administrateur civil, 1Ăšre classe, 13Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Inspecteur technique des services ; Monsieur Salifou SAWADOGO, Mle 130 400 L, Magistrat, catĂ©gorie P5, grade terminal, 3Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions, en remplacement de Monsieur Adolphe Benjamin OUEDRAOGO ; Monsieur Marou Lazare OUEDRAOGO, Mle 29 801 N, Inspecteur du trĂ©sor, 1Ăšre classe, 14Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur WinebĂšlĂš HIEN, Mle 84 885 H, Professeur certifiĂ© des lycĂ©es et collĂšges, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur Gontran YanbĂšfar SOME, Mle 215 332 G, Conseiller en Ă©tudes et analyses, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur des affaires juridiques et du contentieux ; Monsieur Filly Bassirou MoĂŻtchĂ© SOUGUE, Mle 11 080 Mle CNSF, IngĂ©nieur des eaux et forĂȘts, catĂ©gorie 1, classe A, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la production et de la vulgarisation au Centre national des semences forestiĂšres CNSF ; Monsieur WendpouirĂ© RĂ©gis OUBIDA, Mle 11 065 Mle CNSF, IngĂ©nieur des eaux et forĂȘts, catĂ©gorie 1, classe A, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la recherche au Centre national des semences forestiĂšres. TITRE DU MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE L’INNOVATION Monsieur SombĂ©niwendĂ© NIKIEMA, Mle 212 091 H, Administrateur civil, 1Ăšre classe, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© SecrĂ©taire gĂ©nĂ©ral de l’UniversitĂ© Nazi BONI. TITRE DU MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE L’ALPHABETISATION ET DE LA PROMOTION DES LANGUES NATIONALES Monsieur Seydou SOGOBA, Mle 39 913 S, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de l’Institut national de formation des personnels de l’éducation du Plateau-Central ; Monsieur Mady SAVADOGO, Mle 32 587 X, Inspecteur de l’enseignement primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe, 9Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle des BalĂ© ; Monsieur P. Canut Blaise SYAN, Mle 43 409 E, Inspecteur de l’enseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Bam ; Madame Wendyam VĂ©ronique KOUDOUGOU, Mle 42 068 K, Inspecteur de l’enseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice provinciale de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du BazĂšga ; Monsieur Maurice WAMDAOGO, Mle 48 099 M, Inspecteur de l’enseignement primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe,4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Boulgou ; Monsieur Boureima OUEDRAOGO, Mle 48 714 D, Inspecteur de l’enseignement primaire et de l’éducation non formelle, 1er grade,6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du BoulkiemdĂ© ; Monsieur Mamadou HEMA, Mle 34 512 Z, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe, 10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la ComoĂ© ; Madame Nobila CĂ©lestine ZAGRE/ZOUNGRANA, Mle 45 511 F, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice provinciale de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Ganzourgou ; Monsieur Kamimana SINGBEOGO, Mle 37 997 B, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe,7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Gourma ; Monsieur Adama NEYA, Mle 32 953 W, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Ioba ; Monsieur Brimpo DADJOARI, Mle 43 626 F, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe,10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la Kompienga ; Monsieur Adama DAO, Mle 53 119 D, Inspecteur de l’enseignement primaire et non formel, 1er grade, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la Kossi ; Monsieur Sidi DRABO, Mle 41 903 D, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du KourwĂ©ogo ; Monsieur Souro SANON, Mle 35 032 B, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la LĂ©raba ; Monsieur Enock DIASSO, Mle 48 912 U, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Mouhoun ; Monsieur Ouiraogo Bernard KABORE, Mle 52 533 P, Inspecteur de l’enseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Namentenga ; Monsieur Yahiya SEONI, Mle 39 997 D, Inspecteur de l’enseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Nahouri ; Monsieur Yacouba GUIGMA, Mle 86 509 S, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe,5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de l’Oubritenga ; Monsieur Dari Anselme DAH, Mle 41 423 G, Inspecteur gĂ©nĂ©ral de l’enseignement, 1Ăšre classe, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Poni ; Monsieur Moussa OUEDRAOGO, Mle 30 518 M, Inspecteur de l’enseignement du premier degrĂ©, 1er grade, 10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Sanmatenga ; Monsieur Tiabri Pascal THIOMBIANO, Mle 38 034 A, Inspecteur de l’enseignement du primaire et de l’éducation non formelle, 1Ăšre classe,7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la Tapoa ; Monsieur Ladji OUATTARA, Mle 52 578 D, Inspecteur de l’enseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Tuy ; Monsieur Ives Placide NANA, Mle 37 455 S, Inspecteur de l’enseignement du premier degrĂ©, 1er grade, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de l’éducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du ZoundwĂ©ogo. TITRE DU MINISTERE DE LA COMMUNICATION, DE LA CULTURE, DES ARTS ET DU TOURISME Madame Yelli Margueritte DOANNIO/SOU, Mle 104 103 R, Journaliste, est nommĂ©e Directrice gĂ©nĂ©rale de l’Office national du tourisme burkinabĂš ONTB ; Monsieur Souleymane GANSAORE, Mle 239 343 E, Conseiller en sciences et techniques de l’information et de la communication,1Ăšre classe, 2Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la communication et des relations presse. TITRE DU MINISTERE LA FONCTION PUBLIQUE, DU TRAVAIL ET DE LA PROTECTION SOCIALE Monsieur Jacob Yarassoula YARABATIOULA, Mle 257 228 A, Enseignant-Chercheur, catĂ©gorie P3, 1er grade, 1er Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral de l’Ecole nationale d’administration et de magistrature ENAM. TITRE DU MINISTERE DES TRANSPORTS, DE LA MOBILITE URBAINE ET DE LA SECURITE ROUTIERE Monsieur GanĂš KpiĂšre Evariste MEDA, Mle 130 496 V, Magistrat, 1er grade, 1er Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral de l’Office national de la sĂ©curitĂ© routiĂšre ONASER. NOMINATIONS DANS LES CONSEILS D’ADMINISTRATION MINISTÈRE DE LA TRANSITION DIGITALE, DES POSTES ET DES COMMUNICATIONS ÉLECTRONIQUES Le Conseil a adoptĂ© deux 02 dĂ©crets. Le premier dĂ©cret nomme Monsieur Lassina NIAMBA, Mle 37 038 H, Conseiller d’administration scolaire et universitaire, Administrateur reprĂ©sentant l’Etat, au titre du ministĂšre des Transports, de la mobilitĂ© urbaine et de la sĂ©curitĂ© routiĂšre au Conseil d’administration de LA POSTE BURKINA FASO LA POSTE BF pour un premier mandat de trois 03 ans, en remplacement de Madame Claudine Flore DANGOURI/ILBOUDO. Le second dĂ©cret renouvelle le mandat de Monsieur Ferona MEDA, Mle 220 673 J, Conseiller des affaires Ă©conomiques, Administrateur reprĂ©sentant l’Etat, au titre de la Primature au Conseil d’administration de LA POSTE BURKINA FASO LA POSTE BF pour une derniĂšre pĂ©riode de trois 03 ans. Le Porte-parole du Gouvernement Wendkouni JoĂ«l Lionel BILGO
2 DurĂ©e d'assurance. Surcote. Articles L 13, L 14 et R 96 du code des pensions civiles et militaires de retraite. Les trimestres d’assurance pris en compte pour le calcul du coefficient de majoration prĂ©vue au III de l’article L 14 du CPR s’entendent seulement des trimestres entiers pour lesquels le service a Ă©tĂ© effectuĂ© et les
N° 1057 _____ ASSEMBLÉE NATIONALE CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958 QUATORZIÈME LÉGISLATURE EnregistrĂ© Ă  la PrĂ©sidence de l’AssemblĂ©e nationale le 27 mai 2013. PROJET DE LOI MODIFIÉ PAR LE SÉNAT, d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la RĂ©publique, TRANSMIS PAR M. LE PREMIER MINISTRE Ă  M. LE PRÉSIDENT DE L’ASSEMBLÉE NATIONALE RenvoyĂ© Ă  la commission des affaires culturelles et de l’éducation, Ă  dĂ©faut de constitution d’une commission spĂ©ciale dans les dĂ©lais prĂ©vus par les articles 30 et 31 du RĂšglement. Le SĂ©nat a modifiĂ©, en premiĂšre lecture, le projet de loi, adoptĂ© par l’AssemblĂ©e nationale en premiĂšre lecture, dont la teneur suit Voir les numĂ©ros AssemblĂ©e nationale 653, 767 et 96. SĂ©nat 441, 568, 569, 537, 570 et 151 2012-2013. Article 1er Le rapport dĂ©finissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la RĂ©publique, annexĂ© Ă  la prĂ©sente loi, est approuvĂ©. TITRE IER DISPOSITIONS GÉNÉRALES Article 2 SupprimĂ© Chapitre IER Les principes et missions de l’éducation Section 1 Les principes de l’éducation Article 3 A nouveau L’article L. 111-1 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Le premier alinĂ©a est ainsi modifiĂ© a La derniĂšre phrase est complĂ©tĂ©e par les mots et Ă  lutter contre les inĂ©galitĂ©s sociales et territoriales de rĂ©ussite. » ; b Sont ajoutĂ©es cinq phrases ainsi rĂ©digĂ©es Il reconnaĂźt que tous les enfants partagent la capacitĂ© d’apprendre et de progresser. Il veille Ă  l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction d’origine, de milieu social et de condition de santĂ©. Il veille Ă©galement Ă  la mixitĂ© sociale des publics scolarisĂ©s au sein des Ă©tablissements d’enseignement. Pour garantir la rĂ©ussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopĂ©ration entre tous les acteurs de la communautĂ© Ă©ducative. » ; 2° Le deuxiĂšme alinĂ©a est complĂ©tĂ© par deux phrases ainsi rĂ©digĂ©es Le service public de l’éducation fait acquĂ©rir Ă  tous les Ă©lĂšves le respect de l’égale dignitĂ© des ĂȘtres humains, de la libertĂ© de conscience et de la laĂŻcitĂ©. Par son organisation et ses mĂ©thodes, comme par la formation des maĂźtres qui y enseignent, il favorise la coopĂ©ration entre les Ă©lĂšves. » ; 3° Le troisiĂšme alinĂ©a devient l’avant-dernier alinĂ©a. Article 3 Suppression conforme Article 3 bis SupprimĂ© Article 3 ter nouveau AprĂšs l’article L. 111-1 du code de l’éducation, il est insĂ©rĂ© un article L. 111-1-1 ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 111-1-1. – La devise de la RĂ©publique et le drapeau tricolore sont apposĂ©s sur la façade des Ă©coles et des Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ© publics et privĂ©s sous contrat. La DĂ©claration des droits de l’homme et du citoyen du 26 aoĂ»t 1789 est affichĂ©e de maniĂšre visible dans les locaux des mĂȘmes Ă©coles et Ă©tablissements. » Article 4 Conforme Article 4 bis A nouveau Au second alinĂ©a de l’article L. 111-3 du code de l’éducation, aprĂšs le mot territoriales », sont insĂ©rĂ©s les mots , les associations Ă©ducatives complĂ©mentaires de l’enseignement public ». Article 4 bis I. – L’article L. 541-1 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Au dĂ©but, il est ajoutĂ© un alinĂ©a ainsi rĂ©digĂ© Les actions de promotion de la santĂ© des Ă©lĂšves font partie des missions de l’éducation nationale. Elles sont en prioritĂ© assurĂ©es par les mĂ©decins et infirmiers de l’éducation nationale. À ce titre, les Ă©lĂšves bĂ©nĂ©ficient, au cours de leur scolaritĂ©, d’actions de prĂ©vention et d’information, de visites mĂ©dicales et de dĂ©pistages obligatoires, qui constituent leur parcours de santĂ© dans le systĂšme scolaire. Ces actions favorisent notamment leur rĂ©ussite scolaire et la rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s en matiĂšre de santĂ©. » ; 1° bis nouveau Le premier alinĂ©a est ainsi rĂ©digĂ© Les visites mĂ©dicales et de dĂ©pistages obligatoires ne donnent pas lieu Ă  contribution pĂ©cuniaire de la part des familles. » ; 2° Le deuxiĂšme alinĂ©a est ainsi modifiĂ© a Les mots que le bilan mentionnĂ© au premier alinĂ©a » sont remplacĂ©s par les mots qu’un bilan de leur Ă©tat de santĂ© physique et psychologique » ; b Est ajoutĂ©e une phrase ainsi rĂ©digĂ©e La rĂ©munĂ©ration versĂ©e par l’employeur aux parents ou tuteurs qui accompagnent les enfants Ă  ces visites peut ĂȘtre maintenue pendant la durĂ©e consacrĂ©e Ă  cet accompagnement. » ; 2° bis nouveau Le quatriĂšme alinĂ©a est ainsi rĂ©digĂ© Les ministres chargĂ©s de l’éducation nationale et de la santĂ© dĂ©terminent conjointement, par voie rĂ©glementaire, pour chacune des visites mĂ©dicales et de dĂ©pistages obligatoires, la pĂ©riodicitĂ© et le contenu de l’examen mĂ©dical de prĂ©vention et de dĂ©pistage. » ; 3° AprĂšs le mot concours », la fin du cinquiĂšme alinĂ©a est ainsi rĂ©digĂ©e de l’infirmier et, dans les Ă©tablissements du second degrĂ©, d’un assistant de service social. » ; 4° nouveau Le sixiĂšme alinĂ©a est supprimĂ©. II. – L’article L. 2325-1 du code de la santĂ© publique est ainsi modifiĂ© 1° AprĂšs le premier alinĂ©a, il est insĂ©rĂ© un alinĂ©a ainsi rĂ©digĂ© Les actions de promotion de la santĂ© des Ă©lĂšves font partie des missions de l’éducation nationale. Elles sont en prioritĂ© assurĂ©es par les mĂ©decins et infirmiers de l’éducation nationale. À ce titre, les Ă©lĂšves bĂ©nĂ©ficient, au cours de leur scolaritĂ©, d’actions de prĂ©vention et d’information, de visites mĂ©dicales et de dĂ©pistages obligatoires, qui constituent leur parcours de santĂ© dans le systĂšme scolaire. Ces actions favorisent notamment leur rĂ©ussite scolaire et la rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s en matiĂšre de santĂ©. » ; 1° bis nouveau Le deuxiĂšme alinĂ©a est ainsi rĂ©digĂ© Les visites mĂ©dicales et de dĂ©pistages obligatoires ne donnent pas lieu Ă  contribution pĂ©cuniaire de la part des familles. » ; 2° Le troisiĂšme alinĂ©a est ainsi modifiĂ© a Les mots que le bilan mentionnĂ© au premier alinĂ©a » sont remplacĂ©s par les mots qu’un bilan de leur Ă©tat de santĂ© physique et psychologique » ; b Est ajoutĂ©e une phrase ainsi rĂ©digĂ©e La rĂ©munĂ©ration versĂ©e par l’employeur aux parents ou tuteurs qui accompagnent les enfants Ă  ces visites peut ĂȘtre maintenue pendant la durĂ©e consacrĂ©e Ă  cet accompagnement. » ; 2° bis nouveau Le cinquiĂšme alinĂ©a est ainsi rĂ©digĂ© Les ministres chargĂ©s de l’éducation nationale et de la santĂ© dĂ©terminent conjointement, par voie rĂ©glementaire, pour chacune des visites mĂ©dicales et de dĂ©pistages obligatoires, la pĂ©riodicitĂ©, le contenu de l’examen mĂ©dical de prĂ©vention et de dĂ©pistage, ainsi que les Ă©ventuelles populations prioritaires. » ; 3° AprĂšs le mot concours », la fin du sixiĂšme alinĂ©a est ainsi rĂ©digĂ©e de l’infirmier et, dans les Ă©tablissements du second degrĂ©, d’un assistant de service social. » ; 4° nouveau Le septiĂšme alinĂ©a est supprimĂ©. Article 4 ter SupprimĂ© Article 4 quater nouveau AprĂšs l’article L. 351-1 du code de l’éducation, il est insĂ©rĂ© un article L. 351-1-1 ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 351-1-1. – La coopĂ©ration entre les Ă©tablissements mentionnĂ©s Ă  l’article L. 351-1 du prĂ©sent code et les Ă©tablissements et services mentionnĂ©s aux 2° et 3° du I de l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles est organisĂ©e par des conventions passĂ©es entre ces Ă©tablissements et services afin d’assurer la continuitĂ© du parcours de scolarisation des Ă©lĂšves en situation de handicap. Les modalitĂ©s d’application du prĂ©sent article sont dĂ©terminĂ©es par dĂ©cret. » Article 5 I. – L’article L. 113-1 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Le dernier alinĂ©a est ainsi rĂ©digĂ© Dans les classes enfantines ou les Ă©coles maternelles, les enfants peuvent ĂȘtre accueillis dĂšs l’ñge de deux ans rĂ©volus dans des conditions Ă©ducatives et pĂ©dagogiques adaptĂ©es Ă  leur Ăąge visant leur dĂ©veloppement moteur, sensoriel et cognitif, prĂ©cisĂ©es par le ministre chargĂ© de l’éducation nationale. Cet accueil donne lieu Ă  un dialogue avec les familles. Il est organisĂ© en prioritĂ© dans les Ă©coles situĂ©es dans un environnement social dĂ©favorisĂ©, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les rĂ©gions d’outre-mer. » ; 2° Sont ajoutĂ©s deux alinĂ©as ainsi rĂ©digĂ©s Dans ces Ă©coles, les enfants de moins de trois ans sont comptabilisĂ©s dans les prĂ©visions d’effectifs d’élĂšves pour la rentrĂ©e. La scolarisation Ă  partir de l’ñge de deux ans rĂ©volus fait l’objet d’une Ă©tude nationale approfondie soumise au Parlement pour dĂ©bat. » II nouveau. – À l’article L. 162-2-1 du mĂȘme code, les mots Le dernier » sont remplacĂ©s par les mots L’avant-dernier ». Article 5 bis nouveau L’article L. 121-2 du code de l’éducation est ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 121-2. – La lutte contre l’illettrisme et l’innumĂ©risme constitue une prioritĂ© nationale. Cette prioritĂ© est prise en compte par le service public de l’éducation ainsi que par les personnes publiques et privĂ©es qui assurent une mission de formation ou d’action sociale. Tous les services publics contribuent de maniĂšre coordonnĂ©e Ă  la lutte contre l’illettrisme et l’innumĂ©risme dans leurs domaines d’action respectifs. » Section 2 L’éducation artistique et culturelle Article 6 I. – Non modifiĂ© II. – L’article L. 121-6 du mĂȘme code est ainsi modifiĂ© 1° Le premier alinĂ©a est ainsi modifiĂ© a Au dĂ©but de la premiĂšre phrase, les mots Les enseignements artistiques contribuent » sont remplacĂ©s par les mots L’éducation artistique et culturelle contribue » ; b La seconde phrase est remplacĂ©e par quatre phrases ainsi rĂ©digĂ©es Elle favorise la connaissance du patrimoine culturel et de la crĂ©ation contemporaine et participe au dĂ©veloppement de la crĂ©ativitĂ© et des pratiques artistiques. L’éducation artistique et culturelle est principalement fondĂ©e sur les enseignements artistiques. Elle comprend Ă©galement un parcours pour tous les Ă©lĂšves tout au long de leur scolaritĂ© dont les modalitĂ©s sont fixĂ©es par les ministres chargĂ©s de l’éducation nationale et de la culture. Ce parcours est mis en Ɠuvre localement ; des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif peuvent y ĂȘtre associĂ©s. » ; 2° Au dĂ©but du deuxiĂšme alinĂ©a, le mot Ils » est remplacĂ© par les mots Les enseignements artistiques » ; 2° bis nouveau Au mĂȘme deuxiĂšme alinĂ©a, aprĂšs le mot plastiques », sont insĂ©rĂ©s les mots et visuels » ; 3° SupprimĂ© Article 6 bis L’article L. 121-5 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Les mots et le sport scolaire et universitaire » sont remplacĂ©s par les mots le sport scolaire et universitaire, et la contribution apportĂ©e par le sport aux apprentissages » ; 2° AprĂšs les mots l’échec scolaire », sont insĂ©rĂ©s les mots , Ă  l’éducation Ă  la santĂ© et Ă  la citoyennetĂ© » ; 3° Est ajoutĂ©e une phrase ainsi rĂ©digĂ©e Leur mise en Ɠuvre vise la complĂ©mentaritĂ© entre les pratiques sportives scolaires, pĂ©riscolaires et extrascolaires, dans le cadre des projets Ă©ducatifs territoriaux et de partenariats avec le mouvement sportif associatif. » Section 2 bis L’éducation Ă  la santĂ© et Ă  la citoyennetĂ© Article 6 ter AprĂšs l’article L. 121-4 du code de l’éducation, il est insĂ©rĂ© un article L. 121-4-1 ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 121-4-1. – I. – Au titre de sa mission d’éducation Ă  la citoyennetĂ©, le service public de l’éducation prĂ©pare les Ă©lĂšves Ă  vivre en sociĂ©tĂ© et Ă  devenir des citoyens responsables et libres, conscients des principes et des rĂšgles qui fondent la dĂ©mocratie. Les enseignements mentionnĂ©s Ă  l’article L. 312-15 et les actions engagĂ©es dans le cadre du comitĂ© prĂ©vu Ă  l’article L. 421-8 relĂšvent de cette mission. II. – Le champ de la mission de promotion de la santĂ© Ă  l’école comprend 1° La mise en place d’un environnement scolaire favorable Ă  la santĂ© ; 2° L’élaboration, la mise en Ɠuvre et l’évaluation de programmes d’éducation Ă  la santĂ© destinĂ©s Ă  dĂ©velopper les connaissances des Ă©lĂšves Ă  l’égard de leur santĂ© et de celle des autres ; 2° bis nouveau SupprimĂ© 3° La participation Ă  la politique de prĂ©vention sanitaire mise en Ɠuvre en faveur des enfants et des adolescents, aux niveaux national, rĂ©gional et dĂ©partemental ; 4° La rĂ©alisation des examens mĂ©dicaux et des bilans de santĂ© dĂ©finis dans le cadre de la politique de la santĂ© en faveur des enfants et des adolescents, ainsi que ceux nĂ©cessaires Ă  la dĂ©finition des conditions de scolarisation des Ă©lĂšves ayant des besoins particuliers ; 5° nouveau La dĂ©tection prĂ©coce des problĂšmes de santĂ© ou des carences de soins pouvant entraver la scolaritĂ© ; 6° nouveau L’accueil, l’écoute, l’accompagnement et le suivi individualisĂ© des Ă©lĂšves ; 7° nouveau La participation Ă  la veille Ă©pidĂ©miologique par le recueil et l’exploitation de donnĂ©es statistiques. La promotion de la santĂ© Ă  l’école telle que dĂ©finie aux 1° Ă  7° du prĂ©sent II relĂšve en prioritĂ© des mĂ©decins et infirmiers de l’éducation nationale. » Section 3 Le socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture Article 7 L’article L. 122-1-1 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Les sept premiers alinĂ©as sont remplacĂ©s par un alinĂ©a ainsi rĂ©digĂ© La scolaritĂ© obligatoire doit garantir Ă  chaque Ă©lĂšve les moyens nĂ©cessaires Ă  l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture, auquel contribue l’ensemble des enseignements dispensĂ©s au cours de la scolaritĂ©. Le socle doit permettre la poursuite d’études, la construction d’un avenir personnel et professionnel et de prĂ©parer Ă  l’exercice de la citoyennetĂ©. Les Ă©lĂ©ments de ce socle commun et les modalitĂ©s de son acquisition progressive sont fixĂ©s par dĂ©cret, aprĂšs avis du Conseil supĂ©rieur des programmes. » ; 2° À l’avant-dernier alinĂ©a, le mot obligatoire » est supprimĂ© ; 3° Le dernier alinĂ©a est supprimĂ©. Article 8 L’article L. 122-2 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° La premiĂšre phrase du premier alinĂ©a est ainsi rĂ©digĂ©e Tout Ă©lĂšve qui, Ă  l’issue de la scolaritĂ© obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation sanctionnĂ© par un diplĂŽme national ou un titre professionnel enregistrĂ© et classĂ© au niveau V du rĂ©pertoire national des certifications professionnelles doit pouvoir poursuivre des Ă©tudes afin d’acquĂ©rir ce diplĂŽme ou ce titre. » ; 2° AprĂšs le premier alinĂ©a, il est insĂ©rĂ© un alinĂ©a ainsi rĂ©digĂ© Tout jeune sortant du systĂšme Ă©ducatif sans diplĂŽme bĂ©nĂ©ficie d’une durĂ©e complĂ©mentaire de formation qualifiante qu’il peut utiliser dans des conditions fixĂ©es par dĂ©cret. Cette durĂ©e complĂ©mentaire de formation qualifiante peut consister en un droit au retour en formation initiale sous statut scolaire. » Article 9 Conforme Section 4 Le service public du numĂ©rique Ă©ducatif Article 10 Le second alinĂ©a de l’article L. 131-2 du code de l’éducation est remplacĂ© par six alinĂ©as ainsi rĂ©digĂ©s Dans le cadre du service public de l’enseignement et afin de contribuer Ă  ses missions, un service public du numĂ©rique Ă©ducatif et de l’enseignement Ă  distance est organisĂ© pour notamment 1° Mettre Ă  disposition des Ă©coles et des Ă©tablissements scolaires des services numĂ©riques permettant de prolonger l’offre des enseignements qui y sont dispensĂ©s, d’enrichir les modalitĂ©s d’enseignement et de faciliter la mise en Ɠuvre d’une aide personnalisĂ©e Ă  tous les Ă©lĂšves ; 2° Proposer aux enseignants une offre diversifiĂ©e de ressources pĂ©dagogiques, des contenus et des services, contribuant Ă  leur formation ainsi que des outils de suivi de leurs Ă©lĂšves et de communication avec les familles ; 3° Assurer l’instruction des enfants qui ne peuvent ĂȘtre scolarisĂ©s dans une Ă©cole ou dans un Ă©tablissement scolaire ; 4° Contribuer au dĂ©veloppement de projets innovants et Ă  des expĂ©rimentations pĂ©dagogiques favorisant les usages du numĂ©rique Ă  l’école et la coopĂ©ration. Ce service public utilise en prioritĂ© des logiciels libres et des formats ouverts de documents. » Article 10 bis nouveau Le Gouvernement Ă©tablit un rapport Ă©valuant l’impact de la loi n° 2008-790 instituant un droit d’accueil pour les Ă©lĂšves des Ă©coles maternelles et Ă©lĂ©mentaires pendant le temps scolaire. Ce rapport est remis au plus tard le 31 dĂ©cembre 2014 aux commissions compĂ©tentes de l’AssemblĂ©e nationale et du SĂ©nat. Chapitre II L’administration de l’éducation Section 1 Les relations avec les collectivitĂ©s territoriales Article 11 Conforme Article 12 I. – Le 5° de l’article L. 211-8 du code de l’éducation est ainsi rĂ©digĂ© 5° Des dĂ©penses de fonctionnement Ă  caractĂšre directement pĂ©dagogique dans les collĂšges, les lycĂ©es et les Ă©tablissements d’éducation spĂ©ciale dont celles affĂ©rentes aux ressources numĂ©riques, incluant les contenus et les services, spĂ©cifiquement conçues pour un usage pĂ©dagogique, ainsi que de la fourniture des manuels scolaires dans les collĂšges, les Ă©tablissements d’enseignement agricole mentionnĂ©s Ă  l’article L. 811-8 du code rural et de la pĂȘche maritime et les Ă©tablissements d’éducation spĂ©ciale et des documents Ă  caractĂšre pĂ©dagogique Ă  usage collectif dans les lycĂ©es professionnels ; ». II. – Au dernier alinĂ©a de l’article L. 442-9 du mĂȘme code, les mots dĂ©penses pĂ©dagogiques » sont remplacĂ©s par les mots dĂ©penses de fonctionnement Ă  caractĂšre directement pĂ©dagogique ». Article 12 bis nouveau Le deuxiĂšme alinĂ©a de l’article L. 213-1 du code de l’éducation est complĂ©tĂ© par une phrase ainsi rĂ©digĂ©e Lorsque cela favorise la mixitĂ© sociale, un mĂȘme secteur de recrutement peut ĂȘtre partagĂ© par plusieurs collĂšges publics situĂ©s Ă  l’intĂ©rieur d’un mĂȘme pĂ©rimĂštre de transports urbains. » Article 13 Conforme Article 13 bis nouveau L’article L. 442-16 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Le premier alinĂ©a est supprimĂ© ; 2° Au second alinĂ©a, les mots des matĂ©riels informatiques complĂ©mentaires » sont remplacĂ©s par les mots d’équipements informatiques » et les mots visĂ©s Ă  l’alinĂ©a ci-dessus » sont remplacĂ©s par les mots d’enseignement privĂ©s ayant passĂ© avec l’État l’un des contrats prĂ©vus aux articles L. 442-5 et L. 442-12 ». Article 14 Le premier alinĂ©a de l’article L. 214-6 du code de l’éducation est ainsi rĂ©digĂ© La rĂ©gion a la charge des lycĂ©es, des Ă©tablissements d’éducation spĂ©ciale et des lycĂ©es professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses rĂ©parations, l’équipement et le fonctionnement. À ce titre, l’acquisition et la maintenance des infrastructures et des Ă©quipements, dont les matĂ©riels informatiques et les logiciels prĂ©vus pour leur mise en service, nĂ©cessaires Ă  l’enseignement et aux Ă©changes entre les membres de la communautĂ© Ă©ducative sont Ă  la charge de la rĂ©gion. Pour le fonctionnement des Ă©tablissements d’enseignement agricole mentionnĂ©s Ă  l’article L. 811-8 du code rural et de la pĂȘche maritime, la rĂ©gion a la charge du transport pĂ©dagogique des Ă©lĂšves assurĂ© dans le cadre des enseignements rĂ©guliers. » Article 14 bis A nouveau Le premier alinĂ©a de l’article L. 212-15 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° AprĂšs le mot installations », la fin de la seconde phrase est ainsi rĂ©digĂ©e , l’amĂ©nagement des locaux et le fonctionnement normal du service. » ; 2° Est ajoutĂ©e une phrase ainsi rĂ©digĂ©e Elles doivent Ă©galement respecter les principes de neutralitĂ© et de laĂŻcitĂ©. » Article 14 bis AprĂšs l’article L. 213-2-1 du code de l’éducation, il est insĂ©rĂ© un article L. 213-2-2 ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 213-2-2. – Sous sa responsabilitĂ©, aprĂšs avis du conseil d’administration et, le cas Ă©chĂ©ant, accord de la collectivitĂ© propriĂ©taire des bĂątiments, le prĂ©sident du conseil gĂ©nĂ©ral ou le prĂ©sident du conseil exĂ©cutif de Corse peut autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires des collĂšges, pendant les heures ou les pĂ©riodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisĂ©s pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises, par des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activitĂ©s doivent ĂȘtre compatibles avec la nature des installations, l’amĂ©nagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent Ă©galement respecter les principes de neutralitĂ© et de laĂŻcitĂ©. Cette autorisation est subordonnĂ©e Ă  la passation d’une convention entre le reprĂ©sentant du dĂ©partement ou de la collectivitĂ© territoriale de Corse, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui dĂ©sire organiser ces activitĂ©s, prĂ©cisant notamment les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des rĂšgles de sĂ©curitĂ©, la prise en charge des responsabilitĂ©s et de la rĂ©paration des dommages Ă©ventuels, ainsi que les conditions financiĂšres de l’utilisation des biens dans le respect du code gĂ©nĂ©ral de la propriĂ©tĂ© des personnes publiques. » Article 15 AprĂšs l’article L. 214-6-1 du code de l’éducation, il est insĂ©rĂ© un article L. 214-6-2 ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 214-6-2. – Sous sa responsabilitĂ©, aprĂšs avis du conseil d’administration de l’établissement et, le cas Ă©chĂ©ant, accord de la collectivitĂ© propriĂ©taire des bĂątiments, le prĂ©sident du conseil rĂ©gional ou le prĂ©sident du conseil exĂ©cutif de Corse peut autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires des lycĂ©es et Ă©tablissements rĂ©gionaux d’enseignement adaptĂ©, pendant les heures ou les pĂ©riodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisĂ©s pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises ou des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activitĂ©s doivent ĂȘtre compatibles avec la nature des installations, l’amĂ©nagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent Ă©galement respecter les principes de neutralitĂ© et de laĂŻcitĂ©. Cette autorisation est subordonnĂ©e Ă  la passation d’une convention entre le reprĂ©sentant de la rĂ©gion ou de la collectivitĂ© territoriale de Corse, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui dĂ©sire organiser ces activitĂ©s, prĂ©cisant notamment les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des rĂšgles de sĂ©curitĂ©, la prise en charge des responsabilitĂ©s et de la rĂ©paration des dommages Ă©ventuels, ainsi que les conditions financiĂšres de l’utilisation des biens dans le respect du code gĂ©nĂ©ral de la propriĂ©tĂ© des personnes publiques. » Articles 16 et 17 Conformes Article 18 AprĂšs l’article L. 214-13 du code de l’éducation, il est insĂ©rĂ© un article L. 214-13-1 ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 214-13-1. – Chaque annĂ©e les autoritĂ©s acadĂ©miques recensent par ordre de prioritĂ© les ouvertures et fermetures qu’elles estiment nĂ©cessaires de sections de formation professionnelle initiale dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ©, les Ă©tablissements relevant des articles L. 811-1 et L. 813-1 du code rural et de la pĂȘche maritime et les Ă©tablissements relevant du ministre chargĂ© des sports. ParallĂšlement, la rĂ©gion, aprĂšs concertation avec les branches professionnelles et les organisations syndicales professionnelles des employeurs et des salariĂ©s concernĂ©s, procĂšde au mĂȘme classement. Dans le cadre de la convention annuelle prĂ©vue au IV de l’article L. 214-13 du prĂ©sent code, signĂ©e par les autoritĂ©s acadĂ©miques et la rĂ©gion, celles-ci procĂšdent au classement par ordre de prioritĂ© des ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale, en fonction des moyens disponibles. Chaque annĂ©e, aprĂšs accord du recteur, la rĂ©gion arrĂȘte la carte rĂ©gionale des formations professionnelles initiales, conformĂ©ment aux choix retenus par la convention mentionnĂ©e au deuxiĂšme alinĂ©a du prĂ©sent article et aux dĂ©cisions d’ouverture et de fermeture de formations par l’apprentissage qu’elle aura prises. Cette carte est mise en Ɠuvre par la rĂ©gion et par l’État dans l’exercice de leurs compĂ©tences respectives, notamment celles qui rĂ©sultent de l’article L. 211-2 du prĂ©sent code et de l’article L. 814-2 du code rural et de la pĂȘche maritime. Elle est communiquĂ©e aux organismes et services participant au service public de l’orientation. Les autoritĂ©s acadĂ©miques mettent en Ɠuvre les ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale sous statut scolaire en fonction des moyens disponibles et conformĂ©ment au classement par ordre de prioritĂ© mentionnĂ© au deuxiĂšme alinĂ©a du prĂ©sent article. » Articles 18 bis et 19 Conformes Section 2 Le Conseil supĂ©rieur des programmes Article 20 I. – Non modifiĂ© II. – AprĂšs le chapitre Ier du mĂȘme titre III, il est insĂ©rĂ© un chapitre Ier bis ainsi rĂ©digĂ© Chapitre Ier bis Le Conseil supĂ©rieur des programmes Art. L. 231-14. – Le Conseil supĂ©rieur des programmes est placĂ© auprĂšs du ministre chargĂ© de l’éducation nationale. Il travaille en toute indĂ©pendance. Il est composĂ©, Ă  paritĂ© de femmes et d’hommes, de seize membres dĂ©signĂ©s pour cinq ans. Il comprend trois dĂ©putĂ©s, trois sĂ©nateurs, dĂ©signĂ©s, respectivement, par les commissions compĂ©tentes en matiĂšre d’éducation de l’AssemblĂ©e nationale et du SĂ©nat, deux membres du Conseil Ă©conomique, social et environnemental, dĂ©signĂ©s par son prĂ©sident, et huit personnalitĂ©s qualifiĂ©es nommĂ©es par le ministre chargĂ© de l’éducation nationale. Les membres du Conseil supĂ©rieur des programmes ne peuvent pas simultanĂ©ment appartenir au Conseil national d’évaluation du systĂšme Ă©ducatif. Le dĂ©cret prĂ©vu Ă  l’article L. 231-17 prĂ©cise la rĂ©partition par sexe des personnes dĂ©signĂ©es par chacune des instances et autoritĂ©s compĂ©tentes. Art. L. 231-15. – Le Conseil supĂ©rieur des programmes Ă©met des avis et formule des propositions sur 1° La conception gĂ©nĂ©rale des enseignements dispensĂ©s aux Ă©lĂšves des Ă©coles, des collĂšges et des lycĂ©es et l’introduction du numĂ©rique dans les mĂ©thodes pĂ©dagogiques et la construction des savoirs ; 2° Le contenu du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture et des programmes scolaires, et leur articulation en cycles, ainsi que les modalitĂ©s de validation de son acquisition ; 3° La nature et le contenu des Ă©preuves des examens conduisant aux diplĂŽmes nationaux de l’enseignement du second degrĂ© et du baccalaurĂ©at, ainsi que les possibilitĂ©s d’adaptation et d’amĂ©nagement de ces Ă©preuves pour les Ă©lĂšves prĂ©sentant un handicap ou un trouble de la santĂ© invalidant ; 4° La nature et le contenu des Ă©preuves des concours de recrutement d’enseignants du premier et du second degrĂ©, les possibilitĂ©s d’adaptation et d’amĂ©nagement de ces Ă©preuves pour les candidats prĂ©sentant un handicap ou un trouble de la santĂ© invalidant, ainsi que les objectifs et la conception gĂ©nĂ©rale de la formation initiale et continue des enseignants. Art. L. 231-16. – Le Conseil supĂ©rieur des programmes remet chaque annĂ©e au ministre chargĂ© de l’éducation nationale et au ministre chargĂ© de l’agriculture un rapport sur ses travaux et les suites qui leur ont Ă©tĂ© donnĂ©es. Ce rapport est transmis au Parlement et au Conseil Ă©conomique, social et environnemental. Les avis et propositions du Conseil supĂ©rieur des programmes sont rendus publics. Art. L. 231-17. – Un dĂ©cret prĂ©cise l’organisation et le fonctionnement du Conseil supĂ©rieur des programmes. » Section 3 Le Conseil national d’évaluation du systĂšme Ă©ducatif Article 21 I. – AprĂšs le chapitre Ier du titre IV du livre II de la premiĂšre partie du code de l’éducation, il est insĂ©rĂ© un chapitre Ier bis ainsi rĂ©digĂ© Chapitre Ier bis Le Conseil national d’évaluation du systĂšme Ă©ducatif Art. L. 241-12. – Le Conseil national d’évaluation du systĂšme Ă©ducatif, placĂ© auprĂšs du ministre chargĂ© de l’éducation nationale, est chargĂ© d’évaluer en toute indĂ©pendance l’organisation et les rĂ©sultats de l’enseignement scolaire. À ce titre 1° À son initiative ou Ă  la demande du ministre chargĂ© de l’éducation nationale, du ministre chargĂ© de l’enseignement agricole, d’autres ministres disposant de compĂ©tences en matiĂšre d’éducation, du ministre chargĂ© de la ville, des commissions compĂ©tentes en matiĂšre d’éducation de l’AssemblĂ©e nationale et du SĂ©nat, il rĂ©alise ou fait rĂ©aliser des Ă©valuations ; 2° Il se prononce sur les mĂ©thodologies et les outils des Ă©valuations conduites par le ministĂšre chargĂ© de l’éducation nationale ainsi que les rĂ©sultats de ces Ă©valuations ; 3° Il donne un avis sur les mĂ©thodologies, les outils et sur les rĂ©sultats des Ă©valuations des systĂšmes Ă©ducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopĂ©ration europĂ©ens ou internationaux. Il formule toute recommandation utile au regard des rĂ©sultats des Ă©valuations mentionnĂ©es au prĂ©sent article. Art. L. 241-13. – Le Conseil national d’évaluation du systĂšme Ă©ducatif est composĂ© Ă  paritĂ© de femmes et d’hommes, de quatorze membres dĂ©signĂ©s pour six ans. Ses membres ne peuvent pas simultanĂ©ment appartenir au Conseil supĂ©rieur des programmes. Il comprend 1° Deux dĂ©putĂ©s et deux sĂ©nateurs, dĂ©signĂ©s, respectivement, par les commissions compĂ©tentes en matiĂšre d’éducation de l’AssemblĂ©e nationale et du SĂ©nat ; 2° Deux membres du Conseil Ă©conomique, social et environnemental, dĂ©signĂ©s par le prĂ©sident de ce conseil ; 3° Huit personnalitĂ©s, choisies pour leur compĂ©tence en matiĂšre d’évaluation ou dans le domaine Ă©ducatif, aprĂšs avis des commissions compĂ©tentes en matiĂšre d’éducation de l’AssemblĂ©e nationale et du SĂ©nat. Le dĂ©cret prĂ©vu Ă  l’article L. 241-15 prĂ©cise la rĂ©partition par sexe des personnes dĂ©signĂ©es par chacune des instances et autoritĂ©s compĂ©tentes. Art. L. 241-14. – Le Conseil national d’évaluation du systĂšme Ă©ducatif remet chaque annĂ©e un rapport sur ses travaux au ministre chargĂ© de l’éducation nationale et au ministre chargĂ© de l’agriculture. Il Ă©value notamment les politiques publiques mises en Ɠuvre pour scolariser en milieu ordinaire les Ă©lĂšves prĂ©sentant un handicap ou un trouble de la santĂ© invalidant. Ce rapport est transmis et prĂ©sentĂ© aux commissions compĂ©tentes de l’AssemblĂ©e nationale et du SĂ©nat ; il peut donner lieu Ă  un dĂ©bat en sĂ©ance plĂ©niĂšre. Le rapport, les Ă©valuations, les recommandations et les avis du conseil sont rendus publics. Art. L. 241-15. – Un dĂ©cret prĂ©cise les modalitĂ©s d’application du prĂ©sent chapitre. » II. – Non modifiĂ© Chapitre III Le contenu des enseignements scolaires Article 22 SupprimĂ© Section 1 Dispositions communes Article 23 L’article L. 311-1 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Au premier alinĂ©a, le mot annuelle » est remplacĂ© par le mot rĂ©guliĂšre » ; 2° AprĂšs le premier alinĂ©a, sont insĂ©rĂ©s deux alinĂ©as ainsi rĂ©digĂ©s Le nombre des cycles et leur durĂ©e sont fixĂ©s par dĂ©cret. Dans l’enseignement primaire, l’évaluation sert Ă  mesurer la progression de l’acquisition des compĂ©tences et des connaissances de chaque Ă©lĂšve. Cette logique d’évaluation est aussi encouragĂ©e dans l’enseignement secondaire. » Article 24 Conforme Article 25 À l’article L. 311-3-1 du code de l’éducation, aprĂšs les mots de mettre conjointement en place », sont insĂ©rĂ©s les mots des dispositifs d’aide qui peuvent prendre la forme d’ ». Article 25 bis L’article L. 311-7 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Au premier alinĂ©a, les mots des aptitudes et de l’acquisition des connaissances » sont remplacĂ©s par les mots de l’acquisition progressive des connaissances et des compĂ©tences » ; 2° Le second alinĂ©a est ainsi modifiĂ© a La seconde phrase est complĂ©tĂ©e par les mots ou d’un plan d’accompagnement personnalisĂ© » ; b nouveau Est ajoutĂ© une phrase ainsi rĂ©digĂ©e Le redoublement ne peut ĂȘtre qu’exceptionnel. » Section 2 La formation Ă  l’utilisation des outils numĂ©riques Article 26 La section 3 du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxiĂšme partie du code de l’éducation est ainsi rĂ©digĂ©e Section 3 La formation Ă  l’utilisation des outils et des ressources numĂ©riques Art. L. 312-9. – La formation Ă  l’utilisation des outils et des ressources numĂ©riques est dispensĂ©e dans les Ă©coles et les Ă©tablissements d’enseignement, ainsi que dans les unitĂ©s d’enseignement des Ă©tablissements et services mĂ©dico-sociaux et des Ă©tablissements de santĂ©. Elle comporte une sensibilisation aux droits et aux devoirs liĂ©s Ă  l’usage de l’internet et des rĂ©seaux, dont la protection de la vie privĂ©e et le respect de la propriĂ©tĂ© intellectuelle. » Section 3 L’enseignement des langues vivantes Ă©trangĂšres et rĂ©gionales Article 27 I. – La section 3 ter du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxiĂšme partie du code de l’éducation est ainsi rĂ©tablie Section 3 ter L’enseignement des langues vivantes Ă©trangĂšres Art. L. 312-9-2. – Tout Ă©lĂšve bĂ©nĂ©ficie, dĂšs le dĂ©but de sa scolaritĂ© obligatoire, de l’enseignement d’une langue vivante Ă©trangĂšre. Dans chaque acadĂ©mie, peut ĂȘtre favorisĂ© l’apprentissage des langues Ă©trangĂšres parlĂ©es dans les pays avec lesquels des accords de coopĂ©ration rĂ©gionale sont en vigueur. Outre les enseignements de langues qui leur sont dispensĂ©s, les Ă©lĂšves peuvent bĂ©nĂ©ficier d’une initiation Ă  la diversitĂ© linguistique. Les langues parlĂ©es au sein des familles peuvent ĂȘtre utilisĂ©es Ă  cette fin. » II. – Non modifiĂ© Article 27 bis I nouveau. – L’article L. 312-10 du code de l’éducation est ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 312-10. – Les langues et cultures rĂ©gionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisĂ© prioritairement dans les rĂ©gions oĂč elles sont en usage. Cet enseignement peut ĂȘtre dispensĂ© tout au long de la scolaritĂ© selon des modalitĂ©s dĂ©finies par voie de convention entre l’État et les collectivitĂ©s territoriales oĂč ces langues sont en usage. Le Conseil supĂ©rieur de l’éducation est consultĂ©, conformĂ©ment aux attributions qui lui sont confĂ©rĂ©es Ă  l’article L. 231-1, sur les moyens de favoriser l’étude des langues et cultures rĂ©gionales dans les rĂ©gions oĂč ces langues sont en usage. L’enseignement facultatif de langue et culture rĂ©gionales est proposĂ© dans l’une des deux formes suivantes 1° Un enseignement de la langue et de la culture rĂ©gionales ; 2° Un enseignement bilingue en langue française et en langue rĂ©gionale. Les familles sont informĂ©es des diffĂ©rentes offres d’apprentissage des langues et cultures rĂ©gionales. » II. – L’article L. 312-11 du mĂȘme code est ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 312-11. – Sans prĂ©judice des dispositions de l’article L. 121-3, les enseignants du premier et du second degrĂ© sont autorisĂ©s Ă  recourir aux langues rĂ©gionales, dĂšs lors qu’ils en tirent profit pour leur enseignement. Ils peuvent Ă©galement s’appuyer sur des Ă©lĂ©ments de la culture rĂ©gionale pour favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture et des programmes scolaires. » Section 4 L’enseignement moral et civique Article 28 Conforme Article 28 bis nouveau Le chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxiĂšme partie du code de l’éducation est complĂ©tĂ© par une section 11 ainsi rĂ©digĂ©e Section 11 L’éducation Ă  l’environnement et au dĂ©veloppement durable Art. L. 312-19. – L’éducation Ă  l’environnement et au dĂ©veloppement durable dĂ©bute dĂšs l’école primaire. Elle a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. Elle comporte une sensibilisation Ă  la nature et Ă  la comprĂ©hension et Ă  l’évaluation de l’impact des activitĂ©s humaines sur les ressources naturelles. » Section 5 L’enseignement du premier degrĂ© Article 29 Conforme Article 30 L’article L. 321-2 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° La premiĂšre phrase du premier alinĂ©a est remplacĂ©e par trois phrases ainsi rĂ©digĂ©es La formation dispensĂ©e dans les classes enfantines et les Ă©coles maternelles favorise l’éveil de la personnalitĂ© des enfants, stimule leur dĂ©veloppement sensoriel, moteur, cognitif et social, dĂ©veloppe l’estime de soi et des autres et concourt Ă  leur Ă©panouissement affectif. Cette formation s’attache Ă  dĂ©velopper chez chaque enfant l’envie et le plaisir d’apprendre afin de leur permettre progressivement de devenir Ă©lĂšve. Elle est adaptĂ©e aux besoins des Ă©lĂšves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation. » ; 2° nouveau Le deuxiĂšme alinĂ©a est complĂ©tĂ© par une phrase ainsi rĂ©digĂ©e Des Ă©lĂ©ments de formation initiale et continue spĂ©cifiques sont dispensĂ©s Ă  ce personnel dans les Ă©coles mentionnĂ©es Ă  l’article L. 721-1. » Article 31 L’article L. 321-3 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Au premier alinĂ©a, le mot primaire » est supprimĂ© et la rĂ©fĂ©rence L. 321-1 » est remplacĂ©e par la rĂ©fĂ©rence L. 311-1 » ; 2° Le second alinĂ©a est ainsi modifiĂ© a À la premiĂšre phrase, le mot ou » est remplacĂ© par le mot et » et, aprĂšs le mot calcul », sont insĂ©rĂ©s les mots et rĂ©solution de problĂšmes » ; b Les deux derniĂšres phrases sont remplacĂ©es par six phrases ainsi rĂ©digĂ©es Elle dispense les Ă©lĂ©ments d’une culture historique, gĂ©ographique, scientifique et technique. Elle offre une Ă©ducation aux arts visuels et arts musicaux. Elle assure l’enseignement d’une langue vivante Ă©trangĂšre et elle peut comporter une initiation Ă  la diversitĂ© linguistique. Elle contribue Ă©galement Ă  la comprĂ©hension et Ă  un usage autonome et responsable des mĂ©dias, notamment numĂ©riques. Elle assure l’acquisition et la comprĂ©hension de l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses diffĂ©rences, mais aussi de l’égalitĂ© entre les femmes et les hommes. Elle assure conjointement avec la famille l’éducation morale et civique, qui comprend, pour permettre l’exercice de la citoyennetĂ©, l’apprentissage des valeurs et symboles de la RĂ©publique et de l’Union europĂ©enne, notamment de l’hymne national et de son histoire. » Article 31 bis AprĂšs le deuxiĂšme alinĂ©a de l’article L. 321-4 du code de l’éducation, il est insĂ©rĂ© un alinĂ©a ainsi rĂ©digĂ© Dans les acadĂ©mies d’outre-mer, des approches pĂ©dagogiques spĂ©cifiques sont prĂ©vues dans l’enseignement de l’expression orale ou Ă©crite et de la lecture au profit des Ă©lĂšves issus de milieux principalement crĂ©olophone ou amĂ©rindien. » Section 6 Les enseignements du collĂšge Article 32 A Le code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° L’article L. 331-7 est ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 331-7. – L’orientation et les formations proposĂ©es aux Ă©lĂšves tiennent compte du dĂ©veloppement de leurs aspirations et de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liĂ©es aux besoins prĂ©visibles de la sociĂ©tĂ©, de l’économie et de l’amĂ©nagement du territoire. Elles favorisent la reprĂ©sentation Ă©quilibrĂ©e entre les femmes et les hommes parmi les filiĂšres de formation. Afin d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle et d’éclairer ses choix d’orientation, un parcours individuel d’information, d’orientation et de dĂ©couverte du monde Ă©conomique et professionnel est proposĂ© Ă  chaque Ă©lĂšve, aux diffĂ©rentes Ă©tapes de sa scolaritĂ© du second degrĂ©. Il est dĂ©fini sous la responsabilitĂ© du chef d’établissement et avec l’aide des parents par les conseillers d’orientation-psychologues, les enseignants et les autres professionnels compĂ©tents. Les administrations concernĂ©es, les collectivitĂ©s territoriales, les organisations professionnelles, les entreprises et les associations contribuent Ă  la mise en Ɠuvre de ce parcours. » ; 2° Les deuxiĂšme et troisiĂšme alinĂ©as de l’article L. 313-1 sont supprimĂ©s. Article 32 B nouveau À titre expĂ©rimental, pour une durĂ©e maximale de trois ans, dans des acadĂ©mies et des conditions dĂ©terminĂ©es par le ministre chargĂ© de l’éducation nationale, la procĂ©dure d’orientation prĂ©vue Ă  l’article L. 331-8 du code de l’éducation peut ĂȘtre modifiĂ©e afin qu’aprĂšs avoir fait l’objet d’une proposition du conseil de classe et au terme d’une concertation approfondie avec l’équipe Ă©ducative, la dĂ©cision d’orientation revienne aux responsables lĂ©gaux de l’élĂšve ou Ă  celui-ci lorsqu’il est majeur. Cette expĂ©rimentation fait l’objet d’un rapport d’évaluation transmis aux commissions compĂ©tentes en matiĂšre d’éducation de l’AssemblĂ©e nationale et du SĂ©nat. Articles 32 et 32 bis Conformes Article 33 L’article L. 332-3 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Les deuxiĂšme et derniĂšre phrases sont ainsi rĂ©digĂ©es À chacun d’entre eux, des enseignements complĂ©mentaires peuvent ĂȘtre proposĂ©s afin de favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture et de faciliter l’élaboration du projet d’orientation mentionnĂ© Ă  l’article L. 331-7. Au cours de la derniĂšre annĂ©e de scolaritĂ© au collĂšge, ceux-ci peuvent prĂ©parer les Ă©lĂšves Ă  une formation professionnelle et, dans ce cas, comporter Ă©ventuellement des stages contrĂŽlĂ©s par l’État et accomplis auprĂšs de professionnels agréés. » ; 2° SupprimĂ© 3° Sont ajoutĂ©es deux phrases ainsi rĂ©digĂ©es Les lycĂ©es professionnels et les Ă©tablissements d’enseignement agricole peuvent ĂȘtre associĂ©s Ă  cette prĂ©paration. Dans les Ă©tablissements d’enseignement agricole, ces enseignements complĂ©mentaires peuvent comporter des stages contrĂŽlĂ©s par l’État et accomplis auprĂšs de professionnels agréés, au cours des deux derniĂšres annĂ©es de scolaritĂ© du collĂšge. » Articles 34, 35 et 36 Conformes Section 7 Le baccalaurĂ©at Article 37 Conforme Section 8 La formation en alternance Article 38 I, II, III, IV et V. – Non modifiĂ©s VI nouveau. – Le 4° du I et le IV de l’article 244 quater G du code gĂ©nĂ©ral des impĂŽts sont abrogĂ©s. Chapitre IV Dispositions relatives aux Ă©coles et Ă©tablissements d’enseignement scolaire Article 39 SupprimĂ© Section 1 Les relations entre l’école et le collĂšge Article 40 Le titre prĂ©liminaire du livre IV de la deuxiĂšme partie du code de l’éducation est complĂ©tĂ© par un article L. 401-4 ainsi rĂ©digĂ© Art. L. 401-4. – Il est instituĂ©, dans chaque secteur de recrutement d’un collĂšge, un conseil Ă©cole-collĂšge. En cohĂ©rence avec le projet Ă©ducatif territorial, celui-ci propose au conseil d’administration du collĂšge et aux conseils des Ă©coles de ce secteur des actions de coopĂ©ration, des enseignements et des projets pĂ©dagogiques communs visant Ă  l’acquisition par les Ă©lĂšves du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture prĂ©vu Ă  l’article L. 122-1-1. Parmi ces propositions, des Ă©changes de pratiques et d’enseignants entre les Ă©tablissements peuvent ĂȘtre expĂ©rimentĂ©s sur la base du volontariat, dans le respect du statut de l’enseignant. La composition et les modalitĂ©s de fonctionnement du conseil Ă©cole-collĂšge sont fixĂ©es par dĂ©cret. Le comitĂ© d’éducation Ă  la santĂ© et Ă  la citoyennetĂ© peut ĂȘtre commun au collĂšge et aux Ă©coles concernĂ©es. » Article 40 bis Conforme Section 2 Les Ă©coles Article 41 Conforme Section 3 Les Ă©tablissements publics locaux d’enseignement Article 42 Le dernier alinĂ©a de l’article L. 421-2 du code de l’éducation est remplacĂ© par cinq alinĂ©as ainsi rĂ©digĂ©s Les reprĂ©sentants des collectivitĂ©s territoriales sont au nombre de trois ou de quatre, selon que l’effectif du conseil d’administration est de vingt-quatre ou de trente membres. Lorsque les reprĂ©sentants des collectivitĂ©s territoriales sont au nombre de trois, ils comprennent deux reprĂ©sentants de la collectivitĂ© de rattachement et un reprĂ©sentant de la commune siĂšge de l’établissement ou, lorsqu’il existe un Ă©tablissement public de coopĂ©ration intercommunale, un reprĂ©sentant de la collectivitĂ© de rattachement, un reprĂ©sentant de l’établissement public et un reprĂ©sentant de la commune siĂšge. Lorsque les reprĂ©sentants des collectivitĂ©s territoriales sont au nombre de quatre, ils comprennent deux reprĂ©sentants de la collectivitĂ© de rattachement et deux reprĂ©sentants de la commune siĂšge de l’établissement ou, lorsqu’il existe un Ă©tablissement public de coopĂ©ration intercommunale, deux reprĂ©sentants de la collectivitĂ© de rattachement, un reprĂ©sentant de cet Ă©tablissement public de coopĂ©ration intercommunale et un reprĂ©sentant de la commune siĂšge. Lorsque les reprĂ©sentants d’une mĂȘme collectivitĂ© territoriale sont au nombre de deux, l’un d’entre eux peut ne pas ĂȘtre membre de l’assemblĂ©e dĂ©libĂ©rante. Toutefois, lorsque, en application du b du 2 du II ou du a du 2 du III de l’article L. 5217-4 du code gĂ©nĂ©ral des collectivitĂ©s territoriales, les compĂ©tences d’une rĂ©gion ou d’un dĂ©partement en matiĂšre de construction, d’amĂ©nagement, d’entretien et de fonctionnement des lycĂ©es ou des collĂšges sont exercĂ©es par une mĂ©tropole, un reprĂ©sentant de la mĂ©tropole siĂšge au conseil d’administration des Ă©tablissements publics locaux d’enseignement concernĂ©s en lieu et place de l’un des reprĂ©sentants de la collectivitĂ© territoriale de rattachement. » Article 43 L’article L. 421-4 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° AprĂšs le mot Ă©tablissement », la fin du 4° est ainsi rĂ©digĂ©e , l’autoritĂ© acadĂ©mique et, lorsqu’elle souhaite y ĂȘtre partie, la collectivitĂ© territoriale de rattachement ; » 2° AprĂšs le 4°, il est insĂ©rĂ© un 5° ainsi rĂ©digĂ© 5° Il Ă©tablit chaque annĂ©e un bilan des actions menĂ©es Ă  destination des parents des Ă©lĂšves de l’établissement. » Section 4 Les groupements d’établissements Article 44 I. – Au dĂ©but du chapitre III du titre II du livre IV de la deuxiĂšme partie du code de l’éducation est insĂ©rĂ© un article L. 423-1 ainsi rĂ©tabli Art. L. 423-1. – Pour la mise en Ɠuvre de leur mission de formation continue ainsi que de formation et d’insertion professionnelles, les Ă©tablissements scolaires publics s’associent en groupement d’établissements dans des conditions dĂ©finies par dĂ©cret. » II. – Les services accomplis par les agents contractuels dans le domaine de la formation continue des adultes pour le compte d’un Ă©tablissement public local d’enseignement ou des groupements d’établissements mentionnĂ©s par le code de l’éducation, dans sa rĂ©daction en vigueur antĂ©rieurement Ă  la publication de la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 de simplification et d’amĂ©lioration de la qualitĂ© du droit, sont assimilĂ©s Ă  des services accomplis pour le compte des groupements d’établissements mentionnĂ©s Ă  l’article L. 423-1 du mĂȘme code dans sa rĂ©daction issue du I du prĂ©sent article. III. – Non modifiĂ© Article 44 bis nouveau Le Gouvernement remet un rapport Ă©valuant l’impact des dispositions tendant Ă  garantir la paritĂ© de financement entre les Ă©coles Ă©lĂ©mentaires publiques et privĂ©es sous contrat d’association lorsqu’elles accueillent des Ă©lĂšves scolarisĂ©s hors de leur commune de rĂ©sidence introduites dans la loi n° 2004-809 du 13 aoĂ»t 2004 relative aux libertĂ©s et responsabilitĂ©s locales. Ce rapport est remis aux commissions compĂ©tentes du SĂ©nat et de l’AssemblĂ©e nationale avant le 31 dĂ©cembre 2014. Section 5 Dispositions applicables aux Ă©tablissements d’enseignement privĂ©s sous contrat Article 45 Conforme Section 6 Architecture scolaire Division et intitulĂ© nouveaux Article 45 bis nouveau L’article L. 521-4 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° AprĂšs le mot pĂ©dagogie », la fin de la seconde phrase est ainsi rĂ©digĂ©e , contribue Ă  la transmission des connaissances et Ă  la dĂ©couverte des cultures et favorise le dĂ©veloppement de l’autonomie et de la sensibilitĂ© artistique des Ă©lĂšves. » ; 2° Il est ajoutĂ© un alinĂ©a ainsi rĂ©digĂ© Il est prĂ©vu dans tous les Ă©tablissements un espace Ă  l’usage des parents d’élĂšves et de leurs dĂ©lĂ©guĂ©s. » Chapitre V Les activitĂ©s pĂ©riscolaires Article 46 Conforme Article 47 Il est instituĂ©, pour les annĂ©es scolaires 2013-2014 et 2014-2015, un fonds en faveur des communes et, lorsque les dĂ©penses de fonctionnement des Ă©coles leur ont Ă©tĂ© transfĂ©rĂ©es, des Ă©tablissements publics de coopĂ©ration intercommunale, afin de contribuer au dĂ©veloppement d’une offre d’activitĂ©s pĂ©riscolaires au bĂ©nĂ©fice des Ă©lĂšves des Ă©coles maternelles et Ă©lĂ©mentaires publiques ou privĂ©es sous contrat dont les enseignements sont rĂ©partis sur neuf demi-journĂ©es par semaine. Les aides apportĂ©es par le fonds sont calculĂ©es en fonction du nombre d’élĂšves Ă©ligibles scolarisĂ©s dans la commune ou les communes membres de l’établissement de coopĂ©ration intercommunale et comportent 1° Un montant forfaitaire par Ă©lĂšve versĂ© aux communes et aux Ă©tablissements publics de coopĂ©ration intercommunale dont les Ă©coles organisent les enseignements sur neuf demi-journĂ©es Ă  la rentrĂ©e scolaire 2013-2014. Le versement de ce montant forfaitaire ne peut ĂȘtre renouvelĂ© au titre de l’annĂ©e 2014-2015 ; 2° Une majoration forfaitaire par Ă©lĂšve rĂ©servĂ©e aux communes mentionnĂ©es aux articles L. 2334-18-4 et L. 2334-22-1 du code gĂ©nĂ©ral des collectivitĂ©s territoriales ainsi qu’aux communes des dĂ©partements d’outre-mer et de Saint-Pierre-et-Miquelon bĂ©nĂ©ficiant de la quote-part de la dotation d’amĂ©nagement prĂ©vue au quatriĂšme alinĂ©a de l’article L. 2334-13 du mĂȘme code et Ă  la collectivitĂ© de Saint-Martin. Pour les communes dont les Ă©coles organisent les enseignements sur neuf demi-journĂ©es Ă  la rentrĂ©e scolaire 2013-2014, le versement de cette majoration forfaitaire est reconduit au titre de l’annĂ©e 2014-2015. Les communes dont les Ă©coles organisent les enseignements sur neuf demi-journĂ©es Ă  compter de la rentrĂ©e 2014-2015 bĂ©nĂ©ficient de la majoration au titre de cette annĂ©e. Les communes qui ont transfĂ©rĂ© la compĂ©tence en matiĂšre de dĂ©penses de fonctionnement des Ă©coles Ă  un Ă©tablissement public de coopĂ©ration intercommunale reversent Ă  cet Ă©tablissement les aides qu’elles ont perçues au titre des 1° et 2°. Les aides sont versĂ©es aux communes, Ă  charge pour ces derniĂšres de reverser le cas Ă©chĂ©ant la part calculĂ©e au titre des Ă©lĂšves scolarisĂ©s dans les Ă©coles privĂ©es sous contrat aux organismes de gestion de ces Ă©coles privĂ©es. Toutefois, lorsque la commune le demande aux autoritĂ©s acadĂ©miques, ces aides sont versĂ©es directement aux organismes de gestion de ces Ă©coles. Les aides versĂ©es au titre du prĂ©sent fonds pour les Ă©lĂšves des Ă©coles maternelles et Ă©lĂ©mentaires publiques ne sont pas prises en compte dans le calcul des dĂ©penses de fonctionnement des classes sous contrat mentionnĂ©es Ă  l’avant-dernier alinĂ©a de l’article L. 442-5 du code de l’éducation. La gestion du fonds est confiĂ©e pour le compte de l’État Ă  l’Agence de services et de paiement. Un dĂ©cret en Conseil d’État fixe les modalitĂ©s d’application du prĂ©sent article. Il prĂ©cise notamment les modalitĂ©s d’attribution du fonds et de calcul des aides attribuĂ©es aux Ă©tablissements public de coopĂ©ration intercommunale auxquels ont Ă©tĂ© transfĂ©rĂ©es les dĂ©penses de fonctionnement des Ă©coles. Chapitre VI Les Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation Article 48 SupprimĂ© Articles 49 et 50 Conformes Article 51 I. – Non modifiĂ© II. – Le chapitre Ier du mĂȘme titre II est ainsi rĂ©digĂ© Chapitre Ier Missions et organisation des Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation Art. L. 721-1. – Les Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation sont constituĂ©es soit au sein d’un Ă©tablissement public Ă  caractĂšre scientifique, culturel et professionnel, soit au sein d’un Ă©tablissement public de coopĂ©ration scientifique. Ces Ă©coles sont créées sur proposition du conseil d’administration de l’établissement public et accrĂ©ditĂ©es par un arrĂȘtĂ© conjoint des ministres chargĂ©s de l’enseignement supĂ©rieur et de l’éducation nationale, aprĂšs avis du Conseil national de l’enseignement supĂ©rieur et de la recherche. L’école est accrĂ©ditĂ©e pour la durĂ©e du contrat pluriannuel liant l’État Ă  l’établissement public. L’accrĂ©ditation est renouvelĂ©e pour la mĂȘme durĂ©e, aprĂšs une Ă©valuation nationale, par arrĂȘtĂ© conjoint des ministres chargĂ©s de l’enseignement supĂ©rieur et de l’éducation nationale, aprĂšs avis du Conseil national de l’enseignement supĂ©rieur et de la recherche. L’accrĂ©ditation de l’école emporte l’habilitation de l’établissement public Ă  caractĂšre scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopĂ©ration scientifique ou des Ă©tablissements d’enseignement supĂ©rieur publics partenaires, mentionnĂ©s Ă  l’article L. 721-2, Ă  dĂ©livrer le diplĂŽme national de master dans les domaines des mĂ©tiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. Les modalitĂ©s d’accrĂ©ditation sont dĂ©finies par arrĂȘtĂ© conjoint des ministres chargĂ©s de l’enseignement supĂ©rieur et de l’éducation nationale. Art. L. 721-2. – Les Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation exercent les missions suivantes 1° Elles organisent et assurent en collaboration avec l’ensemble de leurs partenaires les actions de formation initiale des Ă©tudiants se destinant aux mĂ©tiers du professorat et de l’éducation et des personnels enseignants et d’éducation stagiaires, dans le cadre des orientations dĂ©finies par l’État. Ces actions comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagĂ©e et des enseignements spĂ©cifiques en fonction des mĂ©tiers, des disciplines et des niveaux d’enseignement. Elles fournissent des enseignements disciplinaires et didactiques mais aussi en pĂ©dagogie et en sciences de l’éducation. Les Ă©coles organisent des formations de prĂ©paration aux concours de recrutement dans les mĂ©tiers du professorat et de l’éducation ; 2° Elles organisent des actions de formation continue des personnels enseignants du premier et du second degrĂ© et des personnels d’éducation ; 3° Elles participent Ă  la formation initiale et continue des personnels enseignants-chercheurs et enseignants de l’enseignement supĂ©rieur ; 4° Elles peuvent conduire des actions de formation aux autres mĂ©tiers de la formation et de l’éducation ; 5° Elles participent Ă  la recherche disciplinaire et pĂ©dagogique ; 6° Elles participent Ă  des actions de coopĂ©ration internationale. Dans le cadre de leurs missions, elles assurent le dĂ©veloppement et la promotion de mĂ©thodes pĂ©dagogiques innovantes. Elles prennent en compte, pour dĂ©livrer leurs enseignements, les technologies de l’information et de la communication et forment les Ă©tudiants et les enseignants Ă  l’usage pĂ©dagogique des outils et ressources numĂ©riques. Elles prĂ©parent les futurs enseignants et personnels d’éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture et Ă  ceux de la formation tout au long de la vie. Elles organisent des formations de sensibilisation Ă  l’égalitĂ© entre les femmes et les hommes et Ă  la lutte contre les discriminations, ainsi que des formations Ă  la prĂ©vention et Ă  la rĂ©solution non violente des conflits. Elles prĂ©parent les enseignants aux enjeux de l’entrĂ©e dans les apprentissages et Ă  la prise en compte de la difficultĂ© scolaire dans le contenu des enseignements et la dĂ©marche d’apprentissage. Elles assurent leurs missions avec les autres composantes de l’établissement public, les Ă©tablissements publics d’enseignement supĂ©rieur partenaires et d’autres organismes, les services acadĂ©miques et les Ă©tablissements scolaires, le cas Ă©chĂ©ant dans le cadre de conventions conclues avec eux. Leurs Ă©quipes pĂ©dagogiques intĂšgrent des professionnels intervenant dans le milieu scolaire, comprenant notamment des personnels enseignants, d’inspection et de direction en exercice dans le premier et le second degrĂ©, ainsi que des acteurs de l’éducation populaire, de l’éducation culturelle et artistique et de l’éducation Ă  la citoyennetĂ©. Art. L. 721-3. – I. – Les Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation sont administrĂ©es Ă  paritĂ© de femmes et d’hommes par un conseil de l’école et dirigĂ©es par un directeur. Elles comprennent Ă©galement un conseil d’orientation scientifique et pĂ©dagogique. Les membres du conseil de l’école et du conseil d’orientation scientifique et pĂ©dagogique sont dĂ©signĂ©s Ă  paritĂ© de femmes et d’hommes pour un mandat de cinq ans, Ă  l’exception des reprĂ©sentants des usagers qui sont dĂ©signĂ©s Ă  paritĂ© de femmes et d’hommes pour une durĂ©e moindre fixĂ©e par dĂ©cret. Ce dĂ©cret fixe les rĂšgles relatives Ă  la composition et au fonctionnement de ces conseils, dont les modalitĂ©s de reprĂ©sentation des personnels, des personnes participant Ă  des actions de formation organisĂ©es par l’école ainsi que de celles qui en bĂ©nĂ©ficient. Le conseil de l’école, dont l’effectif ne peut dĂ©passer trente membres, comprend des reprĂ©sentants des enseignants, qui sont en nombre au moins Ă©gal Ă  celui des reprĂ©sentants des autres personnels et des usagers, un ou plusieurs reprĂ©sentants de l’établissement mentionnĂ© au premier alinĂ©a de l’article L. 721-1 et au moins 30 % de personnalitĂ©s extĂ©rieures dont au moins un reprĂ©sentant des collectivitĂ©s territoriales. Au moins la moitiĂ© des reprĂ©sentants des enseignants sont des reprĂ©sentants des enseignants-chercheurs ; le recteur de l’acadĂ©mie dĂ©signe une partie des personnalitĂ©s extĂ©rieures. Le prĂ©sident du conseil est Ă©lu parmi les personnalitĂ©s extĂ©rieures dĂ©signĂ©es par le recteur. Le directeur de l’école est nommĂ© pour un mandat de cinq ans par arrĂȘtĂ© conjoint des ministres chargĂ©s de l’enseignement supĂ©rieur et de l’éducation nationale, sur proposition du conseil de l’école. II. – Le conseil de l’école adopte les rĂšgles relatives aux examens et les modalitĂ©s de contrĂŽle des connaissances. Il adopte le budget de l’école et approuve les contrats pour les affaires intĂ©ressant l’école. Il soumet au conseil d’administration de l’établissement public Ă  caractĂšre scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopĂ©ration scientifique la rĂ©partition des emplois. Il est consultĂ© sur les recrutements de l’école. III. – Le directeur de l’école prĂ©pare les dĂ©libĂ©rations du conseil de l’école et en assure l’exĂ©cution. Il a autoritĂ© sur l’ensemble des personnels. Il a qualitĂ© pour signer, au nom de l’établissement public Ă  caractĂšre scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopĂ©ration scientifique, les conventions relatives Ă  l’organisation des enseignements. Ces conventions ne peuvent ĂȘtre exĂ©cutĂ©es qu’aprĂšs avoir Ă©tĂ© approuvĂ©es par le prĂ©sident de l’établissement public Ă  caractĂšre scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopĂ©ration scientifique et votĂ©es par le conseil d’administration de l’établissement public. Le directeur de l’école prĂ©pare un document d’orientation politique et budgĂ©taire. Ce rapport est prĂ©sentĂ© aux instances dĂ©libĂ©ratives des Ă©tablissements publics d’enseignement supĂ©rieur partenaires de l’école supĂ©rieure du professorat et de l’éducation au cours du troisiĂšme trimestre de l’annĂ©e civile. Le directeur propose une liste de membres des jurys d’examen au prĂ©sident de l’établissement public Ă  caractĂšre scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopĂ©ration scientifique pour les formations soumises Ă  examen dispensĂ©es dans l’école supĂ©rieure du professorat et de l’éducation et, le cas Ă©chĂ©ant, aux prĂ©sidents des Ă©tablissements partenaires mentionnĂ©s Ă  l’avant-dernier alinĂ©a de l’article L. 721-1. IV. – Le conseil d’orientation scientifique et pĂ©dagogique contribue Ă  la rĂ©flexion sur les grandes orientations relatives Ă  la politique partenariale et aux activitĂ©s de formation et de recherche de l’école. V. – Chaque Ă©cole supĂ©rieure du professorat et de l’éducation dispose, pour tenir compte des exigences de son dĂ©veloppement, d’un budget propre intĂ©grĂ© au budget de l’établissement public dont elle fait partie. Les ministres compĂ©tents peuvent lui affecter directement des crĂ©dits et des emplois attribuĂ©s Ă  l’établissement public. Le directeur de l’école supĂ©rieure du professorat et de l’éducation est ordonnateur des recettes et des dĂ©penses. Le budget de l’école est approuvĂ© par le conseil d’administration de l’établissement public, qui peut l’arrĂȘter lorsqu’il n’est pas adoptĂ© par le conseil de l’école ou n’est pas votĂ© en Ă©quilibre rĂ©el. » Article 52 Conforme Article 52 bis L’article L. 912-1 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Le premier alinĂ©a est complĂ©tĂ© par une phrase ainsi rĂ©digĂ©e Le travail transversal et pluridisciplinaire ainsi que l’innovation pĂ©dagogique sont encouragĂ©s. » ; 1° bis nouveau La troisiĂšme phrase du deuxiĂšme alinĂ©a est complĂ©tĂ©e par les mots qui veillent Ă  favoriser la mixitĂ© entre les femmes et les hommes dans l’accĂšs aux filiĂšres de formation » ; 2° nouveau AprĂšs le deuxiĂšme alinĂ©a, il est insĂ©rĂ© un alinĂ©a ainsi rĂ©digĂ© Les enseignants tiennent informĂ©s les parents d’élĂšves et les aident Ă  suivre la scolaritĂ© de leurs enfants. » Article 52 ter nouveau L’article L. 912-1-2 du code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° Les mots s’accomplit en prioritĂ© » sont remplacĂ©s par les mots peut s’accomplir » ; 2° Est ajoutĂ© un alinĂ©a ainsi rĂ©digĂ© Chaque enseignant doit ĂȘtre encouragĂ© Ă  se former rĂ©guliĂšrement. Une offre de formation continue adaptĂ©e aux besoins des personnels d’éducation est proposĂ©e, notamment par le biais des Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation. » Articles 53 et 54 Conformes Article 54 bis A nouveau I. – Le code gĂ©nĂ©ral des collectivitĂ©s territoriales est ainsi modifiĂ© 1° À la fin du 8° de l’article L. 3321-1, les mots instituts universitaires de formation des maĂźtres » sont remplacĂ©s par les mots Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation » ; 2° À la fin du 9° des articles L. 71-113-3 et L. 72-103-2, dans leur rĂ©daction rĂ©sultant de la loi n° 2011-884 du 27 juillet 2011 relative aux collectivitĂ©s territoriales de Guyane et de Martinique, les mots instituts universitaires de formation des maĂźtres » sont remplacĂ©s par les mots Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation ». II. – Le code de l’éducation est ainsi modifiĂ© 1° À l’intitulĂ© du chapitre II du titre II du livre VII de la troisiĂšme partie, les mots instituts universitaires de formation des maĂźtres » sont remplacĂ©s par les mots Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation » ; 2° À l’article L. 722-1 et Ă  la premiĂšre phrase de l’article L. 722-17, les mots instituts universitaires de formation des maĂźtres » sont remplacĂ©s par les mots Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation » ; 3° À la premiĂšre phrase du premier alinĂ©a des articles L. 722-4 et L. 722-5, au deuxiĂšme alinĂ©a des articles L. 722-6 et L. 722-10, au premier alinĂ©a de l’article L. 722-11 et Ă  l’article L. 722-16, les mots institut universitaire de formation des maĂźtres » sont remplacĂ©s par les mots Ă©cole supĂ©rieure du professorat et de l’éducation ». Chapitre VII Les personnels de direction et d’inspection Division et intitulĂ© nouveaux Articles 54 bis nouveau et 54 ter nouveau SupprimĂ©s TITRE II DISPOSITIONS DIVERSES, TRANSITOIRES ET FINALES Article 55 Le e du 3° de l’article L. 122-5 du code de la propriĂ©tĂ© intellectuelle est ainsi modifiĂ© 1° Les mots et des Ɠuvres rĂ©alisĂ©es pour une Ă©dition numĂ©rique de l’écrit » sont supprimĂ©s ; 2° Le mot pĂ©dagogiques, » est remplacĂ© par les mots pĂ©dagogiques et » ; 3° AprĂšs le mot recherche », sont insĂ©rĂ©s les mots , y compris pour l’élaboration et la diffusion de sujets d’examens ou de concours organisĂ©s dans la prolongation des enseignements » ; 4° Les mots dĂšs lors que le public auquel cette reprĂ©sentation ou cette reproduction est destinĂ©e est composĂ© majoritairement d’élĂšves, d’étudiants, d’enseignants ou de chercheurs directement concernĂ©s » sont remplacĂ©s par les mots dĂšs lors que cette reprĂ©sentation ou cette reproduction est destinĂ©e, notamment au moyen d’un espace numĂ©rique de travail, Ă  un public composĂ© majoritairement d’élĂšves, d’étudiants, d’enseignants ou de chercheurs directement concernĂ©s par l’acte d’enseignement, de formation ou l’activitĂ© de recherche nĂ©cessitant cette reprĂ©sentation ou cette reproduction, qu’elle ne fait l’objet d’aucune publication ou diffusion Ă  un tiers au public ainsi constituĂ© ». Article 55 bis A nouveau L’article L. 241-10 du code de l’éducation est abrogĂ©. Article 55 bis B nouveau L’article L. 241-11 du code de l’éducation est abrogĂ©. Articles 55 bis, 55 ter, 56, 57 et 58 Conformes Article 58 bis nouveau Le premier alinĂ©a de l’article L. 452-2 du code de l’éducation est complĂ©tĂ© par les mots en tenant compte des capacitĂ©s d’accueil des Ă©tablissements ». Article 59 Conforme Article 59 bis nouveau Au premier alinĂ©a de l’article 9 de la loi n° 2009-1436 du 24 novembre 2009 pĂ©nitentiaire, le mot quatre » est remplacĂ© par le mot cinq ». Article 60 Conforme Article 61 nouveau Dans les conditions prĂ©vues Ă  l’article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisĂ© Ă  prendre par ordonnance, dans un dĂ©lai de huit mois Ă  compter de la promulgation de la prĂ©sente loi, les mesures lĂ©gislatives nĂ©cessaires Ă  la crĂ©ation d’un Ă©tablissement public local d’enseignement, intitulĂ© Ă©cole europĂ©enne de Strasbourg », qui est constituĂ© de classes maternelles, Ă©lĂ©mentaires et du second degrĂ© et dispense un enseignement qui prend en compte les principes de l’organisation pĂ©dagogique figurant Ă  l’article 4 de la convention portant statut des Ă©coles europĂ©ennes signĂ©e Ă  Luxembourg le 21 juin 1994. Un projet de loi de ratification est dĂ©posĂ© devant le Parlement au plus tard six mois aprĂšs la publication de cette ordonnance. DĂ©libĂ©rĂ© en sĂ©ance publique, Ă  Paris, le 24 mai 2013. Le PrĂ©sident, SignĂ© Jean-Pierre BEL ANNEXE La programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la RĂ©publique La loi d’orientation et de programmation constitue une Ă©tape majeure de la refondation de l’école qui a Ă©tĂ© Ă©rigĂ©e en prioritĂ© par la Nation. Elle doit ĂȘtre complĂ©tĂ©e par de nombreuses autres actions qui relĂšvent de rĂ©formes et de dispositions non lĂ©gislatives. Le rapport annexĂ© Ă  la prĂ©sente loi vise Ă  prĂ©senter l’ensemble des orientations et des chantiers engagĂ©s au service de la rĂ©ussite de ce grand dessein Ă©ducatif. LA REFONDATION DE L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE OBJECTIFS ET MOYENS L’avenir de la jeunesse, le redressement de notre pays, son dĂ©veloppement culturel, social et Ă©conomique dĂ©pendent largement de notre capacitĂ© collective Ă  refonder l’école de la RĂ©publique. AmĂ©liorer les rĂ©sultats et renforcer l’équitĂ© de notre systĂšme Ă©ducatif pour les Ă©lĂšves et pour le pays Le systĂšme Ă©ducatif français ne manque pas d’atouts et a montrĂ©, dans le passĂ©, sa grande capacitĂ© de mobilisation et d’évolution, mais, depuis prĂšs de vingt ans, notre Ă©cole ne progresse plus. Le niveau global des compĂ©tences des Ă©lĂšves formĂ©s en France doit ĂȘtre amĂ©liorĂ© pour parvenir Ă  davantage de justice dans la rĂ©ussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une Ă©conomie de la connaissance internationale. Depuis une dizaine d’annĂ©es, le pourcentage d’élĂšves en difficultĂ© face Ă  l’écrit a augmentĂ© de maniĂšre significative et prĂšs d’un Ă©lĂšve sur cinq est aujourd’hui concernĂ© en dĂ©but de sixiĂšme. Si le niveau des Ă©lĂšves moyens a peu Ă©voluĂ©, les Ă©valuations tĂ©moignent d’une aggravation des difficultĂ©s parmi les Ă©lĂšves les plus faibles. PrĂšs de 20 % des Ă©lĂšves de quinze ans connaissent de grandes difficultĂ©s de maĂźtrise de la langue Ă©crite. Entre 2000 et 2009, cette proportion a augmentĂ© d’environ 30 %, passant de 15 % Ă  20 %. En mathĂ©matiques et en sciences, si les rĂ©sultats des Ă©lĂšves français en fin de scolaritĂ© obligatoire sont proches de la moyenne de l’Organisation de coopĂ©ration et de dĂ©veloppement Ă©conomiques OCDE, entre 2000 et 2009, la France s’est de plus en plus Ă©loignĂ©e de la tĂȘte du classement aux tests internationaux et le niveau a baissĂ© en mathĂ©matiques. Aujourd’hui, 72 % des Ă©lĂšves d’une gĂ©nĂ©ration obtiennent le baccalaurĂ©at et 36 % le baccalaurĂ©at gĂ©nĂ©ral. Les objectifs reformulĂ©s en 2005 Ă©taient d’assurer que 80 % d’une classe d’ñge accĂšdent au niveau du baccalaurĂ©at et de conduire 50 % de l’ensemble d’une classe d’ñge Ă  un diplĂŽme de l’enseignement supĂ©rieur. Trop de jeunes sortent du systĂšme scolaire sans qualification. En 2011, 12 % des jeunes ĂągĂ©s de dix-huit Ă  vingt-quatre ans ont quittĂ© le systĂšme scolaire sans diplĂŽme ou uniquement avec le diplĂŽme national du brevet. Or, ce sont ces jeunes que le chĂŽmage touche en prioritĂ© avec un taux de chĂŽmage plus de deux fois supĂ©rieur pour les non-diplĂŽmĂ©s. Si les problĂšmes les plus Ă©vidents se manifestent dans le second degrĂ© avec des Ă©lĂšves sortant prĂ©cocement du systĂšme scolaire ou avec des Ă©lĂšves qui subissent leurs orientations, les difficultĂ©s scolaires se forment dĂšs le premier degrĂ©. À l’issue de leur scolaritĂ© Ă  l’école primaire, on constate que 25 % des Ă©lĂšves ont des acquis fragiles et 15 % d’entre eux connaissent des difficultĂ©s sĂ©vĂšres ou trĂšs sĂ©vĂšres. De plus, les Ă©carts se creusent entre les groupes d’élĂšves ayant les meilleurs rĂ©sultats et les groupes de ceux qui obtiennent les rĂ©sultats les plus faibles, qui sont de plus en plus nombreux. De fait, le systĂšme Ă©ducatif français ne parvient pas Ă  lutter suffisamment contre les dĂ©terminismes sociaux et territoriaux qui engendrent des inĂ©galitĂ©s sociales et gĂ©ographiques et entraĂźnent dĂ©classement et crise de confiance pour une partie de la population. La France se classe dans les derniers rangs des pays de l’OCDE vingt-septiĂšme sur trente-quatre pays du point de vue de l’équitĂ© scolaire, ce qui signifie que l’incidence de l’appartenance sociale sur les rĂ©sultats scolaires y est plus forte que dans d’autres pays de l’OCDE. Les donnĂ©es statistiques nationales montrent l’importance et la persistance des Ă©carts entre rĂ©sultats scolaires selon les lieux de scolarisation et donc la difficultĂ© de lutter contre les inĂ©galitĂ©s sociales et territoriales le pourcentage des Ă©lĂšves n’ayant pas atteint des acquis suffisants en français en CE1 est deux fois plus Ă©levĂ© dans certaines acadĂ©mies que dans d’autres. De mĂȘme, le taux de rĂ©ussite au baccalaurĂ©at gĂ©nĂ©ral peut varier de prĂšs de dix points entre acadĂ©mies de la mĂ©tropole, l’écart Ă©tant encore plus fort avec les acadĂ©mies d’outre-mer. Enfin, la maĂźtrise des compĂ©tences de base en troisiĂšme s’est dĂ©gradĂ©e significativement entre 2007 et 2011 pour les Ă©lĂšves de l’éducation prioritaire. Ces inĂ©galitĂ©s mettent Ă  mal la promesse rĂ©publicaine, qui est de permettre la rĂ©ussite de tous. La refondation doit conduire Ă  une rĂ©duction de l’impact des dĂ©terminismes sociaux et de toutes les inĂ©galitĂ©s et les discriminations. Les objectifs fixĂ©s par la Nation Ă  son Ă©cole une Ă©cole Ă  la fois juste pour tous et exigeante pour chacun La refondation de l’école doit en prioritĂ© permettre une Ă©lĂ©vation gĂ©nĂ©rale du niveau de tous les Ă©lĂšves. Les objectifs sont d’abord de nature pĂ©dagogique – faire en sorte que tous les Ă©lĂšves maĂźtrisent les compĂ©tences de base en français lecture, Ă©criture, comprĂ©hension et vocabulaire et les compĂ©tences en mathĂ©matiques nombre, calcul et gĂ©omĂ©trie en fin de CE1 suivi de l’indicateur relatif Ă  la proportion d’élĂšves maĂźtrisant en fin de CE1 les compĂ©tences du palier 1 du socle commun et que tous les Ă©lĂšves maĂźtrisent les instruments fondamentaux de la connaissance en fin d’école Ă©lĂ©mentaire suivi de l’indicateur relatif Ă  la proportion d’élĂšves maĂźtrisant en fin de CM2 les compĂ©tences du palier 2 du socle commun ; – rĂ©duire Ă  moins de 10 % l’écart de maĂźtrise des compĂ©tences en fin de CM2 entre les Ă©lĂšves de l’éducation prioritaire et les Ă©lĂšves hors Ă©ducation prioritaire suivi des indicateurs relatifs Ă  l’écart des pourcentages d’élĂšves maĂźtrisant en fin de CM2 les compĂ©tences 1 et 3 du socle commun palier 2 entre les Ă©tablissements de l’éducation prioritaire et les Ă©tablissements hors Ă©ducation prioritaire ; – rĂ©duire par deux la proportion des Ă©lĂšves qui sortent du systĂšme scolaire sans qualification et amener tous les Ă©lĂšves Ă  maĂźtriser le socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture Ă  l’issue de la scolaritĂ© obligatoire ; – rĂ©affirmer les objectifs de conduire plus de 80 % d’une classe d’ñge au baccalaurĂ©at et 50 % d’une classe d’ñge Ă  un diplĂŽme de l’enseignement supĂ©rieur. Ces objectifs s’inscrivent dans le cadre de nos engagements europĂ©ens et justifient la prioritĂ© accordĂ©e Ă  l’école primaire pour rĂ©duire la difficultĂ© scolaire et pour Ă©lever le niveau global de qualification de tous les Ă©lĂšves au terme de leur formation initiale. L’ensemble de la communautĂ© Ă©ducative enseignants, personnels d’éducation, d’encadrement, administratifs, mĂ©dico-sociaux et de service, psychologues de l’éducation nationale, Ă©lĂšves, parents, responsables d’associations, reprĂ©sentants des collectivitĂ©s territoriales... et l’ensemble des composantes du systĂšme Ă©ducatif enseignement du premier, du second degrĂ© et du supĂ©rieur, enseignement gĂ©nĂ©ral, technologique et professionnel, enseignement technique agricole, enseignement public et privĂ©, universitĂ©s et Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation, administrations centrales et acadĂ©miques... doivent se mobiliser pour la rĂ©alisation de ces objectifs. Ils accompagnent les mesures de refondation de l’école. La refondation a pour objet de faire de l’école un lieu de rĂ©ussite, d’autonomie et d’épanouissement pour tous ; un lieu d’éveil Ă  l’envie et au plaisir d’apprendre, Ă  la curiositĂ© intellectuelle, Ă  l’ouverture d’esprit, Ă  l’éducation au sensible ; un lieu oĂč il soit possible d’apprendre et d’enseigner dans de bonnes conditions ; un lieu de sociabilisation permettant de former des citoyens et des jeunes qui pourront s’insĂ©rer dans la sociĂ©tĂ© et sur le marchĂ© du travail au terme d’une orientation choisie ; un lieu sachant transmettre et faire partager les valeurs de la RĂ©publique. La refondation de l’école de la RĂ©publique nĂ©cessite de dĂ©finir des orientations selon une stratĂ©gie d’ensemble qui porte sur les diffĂ©rentes composantes du systĂšme Ă©ducatif. Les diffĂ©rentes orientations concourent aux objectifs pĂ©dagogiques assignĂ©s par la Nation Ă  son Ă©cole – rĂ©investir dans les moyens humains Ă  la fois de façon quantitative volet programmation et qualitative notamment par la mise en place d’une formation initiale professionnalisante pour les personnels avec les Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation ; – donner la prioritĂ© Ă  l’école primaire, qui est le moment de la scolaritĂ© oĂč se construisent les apprentissages fondamentaux, afin de prĂ©venir les Ă©checs scolaires ; – dĂ©velopper une grande ambition numĂ©rique pour enseigner par le numĂ©rique et enseigner le numĂ©rique. La maĂźtrise des technologies de l’information et de la communication et le bon usage des ressources numĂ©riques, notamment pĂ©dagogiques, constituent un enjeu et une opportunitĂ© majeurs en matiĂšre Ă©ducative ; – faire Ă©voluer les politiques de rĂ©ussite Ă©ducative comme l’éducation prioritaire, l’aide aux enfants en difficultĂ© et les dispositifs de lutte contre le dĂ©crochage pour lutter contre les inĂ©galitĂ©s sociales et territoriales. L’égalitĂ© des territoires passe par une affectation prioritaire des moyens attribuĂ©s en faveur des territoires en difficultĂ© pour permettre un rééquilibrage ; – engager fortement l’éducation nationale dans l’accompagnement des Ă©volutions professionnelles grĂące Ă  une formation professionnelle initiale et continue de qualitĂ© ; – rĂ©nover le systĂšme d’orientation et d’insertion professionnelle et dĂ©velopper l’évaluation ; – permettre et amĂ©liorer l’accĂšs des Ă©lĂšves en situation de handicap Ă  une scolaritĂ© ordinaire ; – amĂ©liorer le climat scolaire pour refonder une Ă©cole sereine et citoyenne en redynamisant la vie scolaire et en prĂ©venant et en traitant les problĂšmes de violence et d’insĂ©curitĂ© ; – modifier en profondeur l’organisation et le contenu des enseignements et leur Ă©valuation mise en place d’un Conseil national d’évaluation, d’un Conseil supĂ©rieur des programmes et renforcement de certains enseignements ainsi que les pratiques pĂ©dagogiques dont le rĂŽle est dĂ©terminant pour la rĂ©ussite de tous les Ă©lĂšves. Affecter des moyens humains au service des prioritĂ©s de la refondation sur la durĂ©e de la lĂ©gislature AprĂšs des annĂ©es de rĂ©duction des emplois, la refondation de l’école consiste d’abord Ă  rĂ©investir dans les moyens humains qui sont mis Ă  son service. Il est ainsi programmĂ© la crĂ©ation de 60 000 emplois dans l’enseignement sur la durĂ©e de la lĂ©gislature. Sur ce total, 54 000 emplois seront créés au ministĂšre de l’éducation nationale, 5 000 au ministĂšre de l’enseignement supĂ©rieur et 1 000 au ministĂšre de l’agriculture. Pour le ministĂšre de l’éducation nationale, un premier investissement est nĂ©cessaire pour mener Ă  bien la refondation de l’école, au travers de la formation initiale des enseignants. 26 000 postes seront donc consacrĂ©s au rĂ©tablissement d’une vĂ©ritable formation initiale pour nos enseignants. Cela correspond dans un premier temps au remplacement de tous les dĂ©parts en retraite d’enseignants prĂ©vus chaque annĂ©e, ainsi qu’aux postes de stagiaires nĂ©cessaires pour crĂ©er des emplois d’enseignant dans un second temps. À ces emplois s’ajoute la crĂ©ation de 1 000 postes d’enseignants chargĂ©s d’assurer la formation initiale et continue des enseignants dans les Ă©coles supĂ©rieures du professorat et de l’éducation ESPE en complĂ©ment des moyens qui seront dĂ©gagĂ©s dans les universitĂ©s. Les enseignants qui occupent ces postes seront encouragĂ©s Ă  continuer Ă  exercer Ă  temps partiel une activitĂ© directe d’enseignement dans le premier ou le second degrĂ©. Par ailleurs, 21 000 postes d’enseignants titulaires seront créés pendant le quinquennat, en plus des postes nĂ©cessaires Ă  la rĂ©forme de la formation initiale. Ces nouveaux moyens constituent un Ă©lĂ©ment essentiel de la prioritĂ© donnĂ©e au premier degrĂ© puisque les deux tiers de ces emplois nouveaux seront destinĂ©s aux Ă©coles. Dans le premier degrĂ©, ces moyens permettront, tout d’abord, un dĂ©veloppement de l’accueil des enfants de moins de trois ans, en particulier dans les zones d’éducation prioritaire ou dans les territoires ruraux isolĂ©s les moins bien pourvus, ainsi que dans les dĂ©partements et rĂ©gions d’outre-mer. Cela nĂ©cessite un total de 3 000 postes sur la totalitĂ© du quinquennat. Par ailleurs, 7 000 postes nouveaux permettront, dans les secteurs les plus fragiles, de favoriser l’évolution des pratiques pĂ©dagogiques, notamment via le dispositif du plus de maĂźtres que de classes », de renforcer l’encadrement, d’accompagner les organisations pĂ©dagogiques innovantes et de renforcer l’action des rĂ©seaux d’aides spĂ©cialisĂ©es aux Ă©lĂšves en difficultĂ© RASED et celle des autres dispositifs de remĂ©diation scolaire au service d’une amĂ©lioration significative des rĂ©sultats scolaires. Enfin, les Ă©volutions dĂ©mographiques attendues nĂ©cessitent de mobiliser 4 000 postes supplĂ©mentaires dans le premier degrĂ©, qui serviront Ă©galement Ă  procĂ©der Ă  des rééquilibrages territoriaux et Ă  amĂ©liorer le remplacement dans les zones ayant le plus souffert des suppressions d’emplois dĂ©cidĂ©es ces cinq derniĂšres annĂ©es. Au total, 14 000 postes d’enseignants titulaires seront donc créés dans le premier degrĂ©. Dans le second degrĂ©, les moyens nouveaux seront en prioritĂ© consacrĂ©s Ă  la mise en place, dans les collĂšges comptant une forte proportion d’élĂšves en difficultĂ© et les lycĂ©es professionnels, de dispositifs pĂ©dagogiques adaptĂ©s Ă  l’hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des publics et de parcours favorisant la rĂ©ussite de tous les Ă©lĂšves. L’objectif est notamment de lutter contre le phĂ©nomĂšne du dĂ©crochage des Ă©lĂšves du second degrĂ©. Cela nĂ©cessite la crĂ©ation de 4 000 postes. Comme dans le premier degrĂ©, des moyens sont Ă©galement prĂ©vus pour tenir compte des Ă©volutions dĂ©mographiques et procĂ©der Ă  un rééquilibrage de la rĂ©partition de moyens humains dans les collĂšges et lycĂ©es 3 000 postes sont ainsi mobilisĂ©s d’ici Ă  2017. Ils serviront Ă©galement Ă  amĂ©liorer le remplacement dans les zones ayant le plus souffert des suppressions d’emplois entre 2007 et 2012. Au total, 7 000 postes d’enseignants titulaires seront donc créés dans le second degrĂ©. À ces 21 000 postes d’enseignants titulaires s’ajoutent les moyens d’enseignement dĂ©gagĂ©s par les postes créés au titre de la formation initiale. En effet, les 26 000 stagiaires effectueront un demi-service d’enseignement, ce qui reprĂ©sente un apport de 13 000 moyens nouveaux devant Ă©lĂšves. D’ici la fin du quinquennat, ce sont plus de 150 000 recrutements qui auront Ă©tĂ© rĂ©alisĂ©s par la voie des concours externes d’enseignants publics et privĂ©s. À partir de la rentrĂ©e 2014, tous les Ă©tudiants recrutĂ©s par cette voie bĂ©nĂ©ficieront d’une formation initiale au mĂ©tier d’enseignant. Ce chiffre constitue une prĂ©vision fondĂ©e sur l’estimation des dĂ©parts en retraite sur la pĂ©riode. Le chiffre exact des ouvertures de postes prĂ©vues chaque annĂ©e sera fixĂ© en tenant compte de l’actualisation des dĂ©parts en retraite constatĂ©s. Des moyens sont par ailleurs prĂ©vus pour rĂ©pondre aux besoins du systĂšme Ă©ducatif la scolarisation des Ă©lĂšves en situation de handicap, de mĂȘme que les moyens humains dĂ©diĂ©s Ă  la prĂ©vention et Ă  la sĂ©curitĂ©, l’accompagnement des Ă©lĂšves, le suivi mĂ©dical et social et l’amĂ©lioration du pilotage des Ă©tablissements et des services acadĂ©miques seront fortement soutenus, avec la crĂ©ation de 6 000 emplois supplĂ©mentaires. Les lois de finances votĂ©es chaque annĂ©e dĂ©finiront prĂ©cisĂ©ment la programmation annuelle de ces emplois supplĂ©mentaires. escription Dans l’enseignement agricole, les postes créés durant la lĂ©gislature seront dans leur grande majoritĂ© des postes d’enseignants pour renforcer les Ă©tablissements d’enseignement agricole. De façon complĂ©mentaire, seront créés des postes d’agents administratifs, de techniciens, de personnels de santĂ© et des emplois d’auxiliaires de vie scolaire pour amĂ©liorer la scolarisation des Ă©lĂšves en situation de handicap. LA REFONDATION DE L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE ORIENTATIONS I. – Une refondation pĂ©dagogique Refonder la formation initiale et continue aux mĂ©tiers du professorat et de l’éducation Le premier enjeu de la refondation est essentiellement qualitatif. La qualitĂ© d’un systĂšme Ă©ducatif tient d’abord Ă  la qualitĂ© de ses enseignants. Les Ă©lĂšves ont non seulement besoin de professeurs, mais surtout de professeurs bien formĂ©s. La formation des enseignants est un levier majeur pour amĂ©liorer notre systĂšme Ă©ducatif et pour permettre son adaptation aux enjeux du XXIe siĂšcle. De nombreuses Ă©tudes attestent l’effet dĂ©terminant des pratiques pĂ©dagogiques des enseignants dans la rĂ©ussite des Ă©lĂšves. Enseigner est un mĂ©tier exigeant qui s’apprend. L’adjonction de moyens supplĂ©mentaires sans modification des pratiques n’aurait que peu d’effet sur les rĂ©sultats de notre systĂšme Ă©ducatif. Pour transformer les pratiques professionnelles des enseignants et leur donner les outils nĂ©cessaires Ă  l’accomplissement de leur mission, la formation initiale et continue est le meilleur levier d’action actualisation des connaissances, prĂ©paration des activitĂ©s pĂ©dagogiques, attitude en classe, utilisation et intĂ©gration dans la pratique pĂ©dagogique des ressources numĂ©riques, prise en compte des besoins Ă©ducatifs particuliers et aide au repĂ©rage des difficultĂ©s, notamment d’apprentissage, scolarisation des Ă©lĂšves en situation de handicap, spĂ©cificitĂ© de l’enseignement de l’expression Ă©crite ou orale et de la lecture en français dans les dĂ©partements, les collectivitĂ©s et les territoires ultra-marins, problĂ©matiques liĂ©es Ă  l’orientation, Ă  l’insertion professionnelle et Ă  la connaissance du marchĂ© du travail, prĂ©vention des situations de tension et de violence, formation aux thĂ©matiques sociĂ©tales lutte contre tous les stĂ©rĂ©otypes comme ceux liĂ©s au genre ; Ă©ducation Ă  l’environnement et au dĂ©veloppement durable ; Ă©conomie solidaire.... La rĂ©forme de la formation initiale des enseignants est fondĂ©e sur une entrĂ©e progressive dans le mĂ©tier. Le Parlement a adoptĂ© le dispositif des emplois d’avenir professeur. Ce dispositif permettra Ă  des Ă©tudiants modestes d’envisager les Ă©tudes longues nĂ©cessaires Ă  l’exercice du mĂ©tier d’enseignant ; il permettra aussi de redynamiser des viviers de candidats sur les territoires et dans les disciplines qui en ont le plus besoin. Pour les trois prochaines annĂ©es, il est prĂ©vu une montĂ©e en charge du dispositif des emplois d’avenir professeur 6 000 emplois en 2013, 12 000 en 2014 et 18 000 en 2015. Pour restaurer le vivier de recrutement tout en accroissant la diversitĂ© d’origine sociale du corps enseignant, il est Ă©galement impĂ©ratif d’étudier les modalitĂ©s de mise en Ɠuvre d’un systĂšme de prĂ©recrutement des personnels enseignants dĂšs la licence. La formation est un continuum qui se dĂ©roulera en plusieurs temps la formation initiale, avec une prĂ©professionnalisation, qui dĂ©bute en licence et qui se conclut avec l’acquisition d’un master professionnel ; la formation continue enfin qui est indispensable pour permettre aux enseignants de rester au contact de la recherche, des avancĂ©es dans leur discipline ainsi que des Ă©volutions qui traversent les mĂ©tiers de l’éducation et la sociĂ©tĂ©. Pour organiser cette formation professionnalisante au mĂ©tier d’enseignant, la loi prĂ©voit la crĂ©ation des ESPE qui accueilleront leurs premiers Ă©tudiants en septembre 2013 et qui formeront les enseignants, de l’école maternelle Ă  l’universitĂ©. Les ESPE seront des Ă©coles internes aux universitĂ©s. Elles seront des Ă©coles ouvertes sur les autres composantes de l’universitĂ© et dĂ©velopperont une dĂ©marche partenariale interuniversitaire. De mĂȘme, elles seront ouvertes sur le milieu scolaire et fonctionneront en associant l’ensemble des praticiens intervenant dans le milieu scolaire. Le dĂ©veloppement d’une culture commune Ă  tous les enseignants et Ă  l’ensemble de la communautĂ© Ă©ducative doit permettre d’encourager le dĂ©veloppement de projets transversaux et interdisciplinaires. La recherche sera au cƓur des enseignements qui seront dispensĂ©s au sein des ESPE. Afin d’assurer au mieux leurs missions de formation initiale et continue, les Ă©coles assurent des enseignements transversaux, forment les futurs enseignants aux nouveaux outils numĂ©riques, et, par la mise en pratique, sensibilisent au travail en Ă©quipe, aux approches multidisciplinaires et au travail avec d’autres acteurs que ceux de l’éducation nationale, notamment issus des milieux culturels, artistiques, sportifs ou citoyens. Le cadre national des formations dispensĂ©es et la maquette des concours de recrutement, Ă©laborĂ©s conjointement par le ministĂšre de l’éducation nationale et le ministĂšre de l’enseignement supĂ©rieur et de la recherche, seront fondĂ©s sur une plus grande prise en compte des qualitĂ©s professionnelles des candidats et sur le dĂ©veloppement des savoir-faire professionnels. Les ESPE seront dirigĂ©es par un directeur nommĂ© conjointement par les ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supĂ©rieur. Si la formation des enseignants constitue un levier majeur pour amĂ©liorer la rĂ©ussite des Ă©lĂšves, la formation initiale et continue des personnels d’encadrement personnels de direction, d’inspection et administratifs est indispensable au bon pilotage du systĂšme Ă©ducatif. Le renforcement de cette formation doit s’appuyer sur la mise en cohĂ©rence des plans acadĂ©miques de formation et des contenus de formation proposĂ©s par l’école supĂ©rieure de l’éducation nationale. Placer le contenu des enseignements au cƓur de la refondation – CrĂ©er un Conseil supĂ©rieur des programmes Un Conseil supĂ©rieur des programmes est placĂ© auprĂšs du ministre de l’éducation nationale. Cette instance consultative offre les garanties scientifiques, pĂ©dagogiques et de transparence nĂ©cessaires Ă  l’élaboration des programmes d’enseignement. Ce conseil formule des propositions sur la conception gĂ©nĂ©rale des enseignements dispensĂ©s aux Ă©lĂšves des Ă©coles, collĂšges et lycĂ©es. Il fait des propositions sur le contenu du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture, ainsi que sur les programmes scolaires et leur articulation avec les cycles d’enseignement. Afin d’avoir une vision globale des programmes et de leur articulation avec le socle commun, le conseil devra organiser ses rĂ©flexions, non seulement par grand domaine disciplinaire mais aussi par cycle, afin de garantir une cohĂ©rence interne forte en termes de connaissances, de compĂ©tences et d’apprentissages Ă  chaque cycle. Le Conseil supĂ©rieur des programmes fait Ă©galement des propositions sur la nature des Ă©preuves des examens conduisant aux diplĂŽmes de l’enseignement du second degrĂ©. Il se prononce notamment sur l’évolution du diplĂŽme national du brevet et son articulation avec la validation du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture ainsi que sur l’évolution des diffĂ©rents baccalaurĂ©ats gĂ©nĂ©raux, technologiques et professionnels. Enfin, pour assurer une cohĂ©rence entre les enseignements dispensĂ©s et la formation des enseignants, le Conseil supĂ©rieur des programmes donne un avis sur la nature et le contenu des Ă©preuves de recrutement d’enseignants du premier et du second degrĂ© et sur la conception gĂ©nĂ©rale de leur formation au sein des ESPE. – Repenser le socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture et mieux l’articuler avec les programmes d’enseignement La scolaritĂ© obligatoire doit garantir les moyens nĂ©cessaires Ă  l’acquisition de ce socle constituant la culture commune de tous les jeunes et favorisant la poursuite d’études secondaires, quelles qu’elles soient. Le socle commun actuel, introduit par la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, est cependant trop complexe et sa mise en Ɠuvre n’a pas Ă©tĂ© satisfaisante. La conception et les composantes du socle commun seront donc rĂ©examinĂ©es par le Conseil supĂ©rieur des programmes, afin qu’il devienne le principe organisateur de l’enseignement obligatoire dont l’acquisition doit ĂȘtre garantie Ă  tous. – Faire Ă©voluer les modalitĂ©s d’évaluation et de notation des Ă©lĂšves Les modalitĂ©s de la notation des Ă©lĂšves doivent Ă©voluer pour Ă©viter une notation-sanction » Ă  faible valeur pĂ©dagogique et privilĂ©gier une Ă©valuation positive, simple et lisible, valorisant les progrĂšs, encourageant les initiatives et comprĂ©hensible par les familles. En tout Ă©tat de cause, l’évaluation doit permettre de mesurer le degrĂ© d’acquisition des connaissances et des compĂ©tences ainsi que la progression de l’élĂšve. Il faut aussi remĂ©dier Ă  la difficultĂ© pour les enseignants d’évaluer les Ă©lĂšves avec des dispositifs lourds et peu coordonnĂ©s entre eux. Ainsi, l’évolution des modalitĂ©s de notation passe notamment par une rĂ©forme du livret personnel de compĂ©tences actuel, qui est trop complexe, et une diversification des modalitĂ©s de l’évaluation. – Mettre en place de nouveaux contenus d’enseignement pour la scolaritĂ© obligatoire Plusieurs enseignements particuliers seront dĂ©veloppĂ©s et leurs contenus feront l’objet de propositions du Conseil supĂ©rieur des programmes. . Un enseignement moral et civique Enseigner et faire partager les valeurs de la RĂ©publique est une des missions qui incombent Ă  l’école. L’ensemble des disciplines d’enseignement et des actions Ă©ducatives participe Ă  l’accomplissement de cette mission. Aujourd’hui, l’instruction civique Ă  l’école primaire, l’éducation civique au collĂšge et l’éducation civique, juridique et sociale au lycĂ©e, notamment y concourent. Pour donner davantage de continuitĂ© et de lisibilitĂ© Ă  cet ensemble, les principes, les modalitĂ©s d’évaluation de ces enseignements ainsi que les modalitĂ©s de formation des enseignants et des autres personnels seront prĂ©cisĂ©s pour une mise en Ɠuvre Ă  la rentrĂ©e 2015. L’enseignement de la morale laĂŻque, tout comme l’instruction et l’éducation civiques, participe de la construction d’un mieux-vivre ensemble au sein de notre sociĂ©tĂ©. Ces enseignements visent notamment Ă  permettre aux Ă©lĂšves d’acquĂ©rir et comprendre l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses diffĂ©rences, mais aussi l’égalitĂ© entre les femmes et les hommes, ainsi que les fondements et le sens de la laĂŻcitĂ©, qui est l’une des valeurs rĂ©publicaines fondamentales. Ils contribuent Ă  former des esprits libres et responsables, aptes Ă  se forger un sens critique et Ă  adopter un comportement rĂ©flĂ©chi et empreint de tolĂ©rance. La devise de la RĂ©publique et le drapeau tricolore doivent figurer Ă  la façade de tout Ă©tablissement scolaire public ou privĂ© sous contrat. La DĂ©claration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 doit ĂȘtre apposĂ©e au sein de tous ces Ă©tablissements. . Un parcours d’éducation artistique et culturelle L’éducation artistique et culturelle est un puissant levier d’émancipation et d’intĂ©gration sociale. Les initiatives ont Ă©tĂ© multiples ces dix derniĂšres annĂ©es, mais sans cohĂ©rence d’ensemble et de façon souvent contradictoire entre les objectifs affichĂ©s en matiĂšre de rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s d’accĂšs Ă  la culture et de pratiques artistiques et les rĂ©alisations en termes d’atteinte des publics d’élĂšves dĂ©favorisĂ©s. Afin de rĂ©duire les inĂ©galitĂ©s et de favoriser un Ă©gal accĂšs de tous les jeunes Ă  l’art et Ă  la culture, il est mis en place un parcours d’éducation artistique et culturelle personnalisĂ© tout au long de la scolaritĂ© des Ă©lĂšves. Ce parcours doit permettre d’acquĂ©rir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer les arts, de dĂ©couvrir des Ɠuvres, des artistes, des monuments et des lieux Ă  caractĂšre artistique et culturel. Ce parcours doit s’appuyer sur les apports conjuguĂ©s de l’institution scolaire et de ses partenaires collectivitĂ©s locales, institutions culturelles, associations. Il doit ĂȘtre l’occasion de mettre en place des pratiques pĂ©dagogiques co-construites innovantes et actives, envisageant aussi l’art comme vecteur de connaissances. À cette fin, il faut mieux structurer ce partenariat et travailler Ă  une complĂ©mentaritĂ© entre les interventions sur des temps Ă©ducatifs articulĂ©s entre eux temps scolaire, pĂ©riscolaire et extrascolaire. . Une langue vivante dĂšs le cours prĂ©paratoire Les rĂ©sultats des Ă©lĂšves français en langues vivantes sont particuliĂšrement alarmants. Les enquĂȘtes internationales montrent qu’ils sont non seulement loin de maĂźtriser les compĂ©tences attendues en fin de troisiĂšme, mais surtout qu’ils arrivent en derniĂšre position de l’ensemble des Ă©lĂšves europĂ©ens Ă©valuĂ©s pour la maĂźtrise de ces compĂ©tences. La prĂ©cocitĂ© de l’exposition et de l’apprentissage en langue vivante, Ă©trangĂšre et rĂ©gionale, est un facteur avĂ©rĂ© de progrĂšs en la matiĂšre. Il sera instaurĂ© un enseignement en langues vivantes dĂšs le dĂ©but de la scolaritĂ© obligatoire. Dans les acadĂ©mies concernĂ©es, l’apprentissage complĂ©mentaire d’une langue rĂ©gionale sera favorisĂ© et le bilinguisme français-langue rĂ©gionale sera encouragĂ© dĂšs la maternelle. La frĂ©quentation d’Ɠuvres et de ressources pĂ©dagogiques en langue Ă©trangĂšre ou rĂ©gionale dans les activitĂ©s Ă©ducatives durant le temps scolaire et les temps pĂ©riscolaires et extrascolaires sera encouragĂ©e. Dans les territoires oĂč les langues rĂ©gionales sont en usage, leur apprentissage, pour les familles qui le souhaitent, sera favorisĂ©. Ainsi, outre l’enseignement de langues et cultures rĂ©gionales qui peut ĂȘtre dispensĂ© tout au long de la scolaritĂ© par voie de convention entre l’État et les collectivitĂ©s territoriales oĂč ces langues sont en usage, les activitĂ©s Ă©ducatives et culturelles complĂ©mentaires qui peuvent ĂȘtre organisĂ©es par les collectivitĂ©s territoriales pourront porter sur la connaissance des langues et des cultures rĂ©gionales. Pour favoriser l’accĂšs aux Ă©coles dispensant un enseignement de langue rĂ©gionale, les Ă©lĂšves rĂ©sidant dans une commune dont les Ă©coles ne proposent pas un tel enseignement auront la possibilitĂ© d’ĂȘtre inscrits dans une Ă©cole d’une autre commune dispensant cet enseignement, sous rĂ©serve de l’existence de places disponibles. . L’éducation Ă  l’environnement Face aux dĂ©fis environnementaux du XXIe siĂšcle, il est indispensable de fournir aux Ă©lĂšves une Ă©ducation Ă  l’environnement sur l’ensemble de leur cursus scolaire. Cette Ă©ducation doit, d’une part, viser Ă  nourrir la rĂ©flexion des Ă©lĂšves sur les grands enjeux environnementaux comme la qualitĂ© de l’air, les changements climatiques, la gestion des ressources et de l’énergie ou la prĂ©servation de la biodiversitĂ©. Elle doit aussi, d’autre part, sensibiliser aux comportements Ă©coresponsables et aux savoir-faire qui permettront de prĂ©server notre planĂšte en faisant Ă©voluer notre maniĂšre de vivre et de consommer. Cette Ă©ducation, de nature pluridisciplinaire, ne se restreint pas Ă  un enseignement magistral et peut inclure des expĂ©riences concrĂštes. . La promotion de la culture scientifique et technologique La culture scientifique et technologique prĂ©pare le futur citoyen Ă  comprendre le monde qui l’entoure et Ă  apprĂ©hender les dĂ©fis sociĂ©taux et environnementaux. Sa diffusion doit Ă©galement permettre Ă  la France de conforter son avance scientifique, son tissu industriel, son potentiel Ă©conomique, sa capacitĂ© d’innovation et sa compĂ©titivitĂ© en formant les techniciens, chercheurs, ingĂ©nieurs, entrepreneurs de demain. Il importe donc de dĂ©velopper Ă  l’école une politique de promotion de la science et de la technologie. Tout au long de la scolaritĂ©, seront dĂ©veloppĂ©es les relations entre le milieu scolaire et les acteurs du monde scientifique et technologique laboratoires de recherche, ingĂ©nieurs, entreprises, musĂ©es, monde associatif.... L’un des objectifs est que de plus en plus d’élĂšves, et notamment de filles, au cours et Ă  l’issue de leur parcours, souhaitent s’engager dans les carriĂšres scientifiques et techniques. Par l’évolution des pratiques pĂ©dagogiques, une attention particuliĂšre sera portĂ©e au renforcement de l’attractivitĂ© des enseignements scientifiques et technologiques pour susciter un plaisir d’apprendre et de pratiquer ces disciplines. – Assurer la progressivitĂ© des apprentissages de la maternelle au collĂšge La scolaritĂ© est organisĂ©e en cycles pour lesquels sont dĂ©finis des objectifs et des programmes nationaux de formation qui suivent une progression rĂ©guliĂšre et comportent des critĂšres d’évaluation. La mise en place des cycles, effective en principe depuis plus de vingt ans, a Ă©tĂ© peu mise en Ɠuvre et n’a pas conduit Ă  la progressivitĂ© nĂ©cessaire des apprentissages. La politique des cycles doit ĂȘtre relancĂ©e. Tout est fait pour Ă©viter les transitions brutales d’un cycle Ă  l’autre. Le passage de l’école primaire au collĂšge doit ĂȘtre apprĂ©hendĂ© de maniĂšre progressive. Le nombre et la durĂ©e des cycles doivent ĂȘtre rĂ©examinĂ©s tout au long de la scolaritĂ© obligatoire Ă  partir de deux objectifs principaux l’unitĂ© retrouvĂ©e de l’école maternelle, qui constituera un cycle Ă  elle seule ; une meilleure continuitĂ© pĂ©dagogique entre l’école et le collĂšge, qui sera assurĂ©e avec la crĂ©ation d’un cycle associant le CM2 et la classe de sixiĂšme. Au-delĂ  de la crĂ©ation de ce cycle et afin de contribuer Ă  l’acquisition par tous les Ă©lĂšves du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture, chaque collĂšge et les Ă©coles relevant de son secteur dĂ©terminent conjointement des modalitĂ©s de coopĂ©rations et d’échanges qui devront dĂ©sormais ĂȘtre inscrites dans le projet des Ă©coles concernĂ©es et le projet d’établissement du collĂšge. À cet effet, un conseil Ă©cole-collĂšge est instituĂ©. Il sera chargĂ© de proposer les actions de coopĂ©rations et d’échanges. Enfin, il convient de poursuivre la rĂ©duction progressive du nombre de redoublements car il s’agit d’une pratique coĂ»teuse, plus dĂ©veloppĂ©e en France que dans les autres pays et dont l’efficacitĂ© pĂ©dagogique n’est pas probante. Dans le cadre de l’acquisition des connaissances, compĂ©tences et mĂ©thodes attendues en fin de cycle et non plus en fin d’annĂ©e scolaire, le redoublement d’une annĂ©e scolaire doit ĂȘtre exceptionnel. Tout au long de leur parcours, de la maternelle Ă  la fin du collĂšge, les Ă©lĂšves doivent recevoir les aides nĂ©cessaires Ă  la rĂ©ussite de leur scolaritĂ© et Ă  la validation du socle, notamment dans le cadre des projets personnalisĂ©s de rĂ©ussite Ă©ducative. Donner la prioritĂ© Ă  l’école primaire – RedĂ©finir les missions de l’école maternelle Les missions de l’école maternelle seront redĂ©finies en lui donnant une unitĂ© par la crĂ©ation d’un cycle unique petite section, moyenne section et grande section. Cette redĂ©finition prendra effet Ă  la rentrĂ©e 2014. Il ne s’agit pas de refermer l’école maternelle sur elle-mĂȘme, mais de lui permettre de prĂ©parer progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensĂ©s Ă  l’école Ă©lĂ©mentaire. Les enseignants de grande section de maternelle et de cours prĂ©paratoire d’un mĂȘme secteur de recrutement continueront Ă  se rencontrer de maniĂšre rĂ©guliĂšre afin d’échanger sur les acquis des Ă©lĂšves Ă  l’issue de l’école maternelle et sur les besoins spĂ©cifiques des Ă©lĂšves bĂ©nĂ©ficiant d’amĂ©nagements particuliers de scolaritĂ©. En dĂ©veloppant chez chacun la confiance en soi et l’envie d’apprendre, l’école maternelle doit conforter et stimuler le dĂ©veloppement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif des enfants et les initier aux diffĂ©rents moyens d’expression. Elle assure une premiĂšre acquisition des principes de la vie en sociĂ©tĂ© et de l’égalitĂ© entre les filles et les garçons. La prĂ©vention des difficultĂ©s scolaires y est assurĂ©e par la stimulation et la structuration du langage oral et l’initiation Ă  la culture Ă©crite. – Augmenter l’accueil des enfants de moins de trois ans Ă  l’école maternelle La scolarisation prĂ©coce d’un enfant de moins de trois ans est une chance pour lui et sa famille lorsqu’elle est organisĂ©e dans des conditions adaptĂ©es Ă  ses besoins. C’est en particulier un levier essentiel pour la rĂ©ussite scolaire des enfants de milieux dĂ©favorisĂ©s. La scolarisation des moins de trois ans est trĂšs inĂ©gale selon les territoires et elle a fortement diminuĂ© ces derniĂšres annĂ©es. La cible prioritaire des Ă©lĂšves dĂ©favorisĂ©s n’est pas atteinte. Pour faire de l’école maternelle un atout dans la lutte contre la difficultĂ© scolaire, l’accueil des enfants de moins de trois ans sera privilĂ©giĂ© dans les secteurs de l’éducation prioritaire, dans les secteurs ruraux isolĂ©s et dans les dĂ©partements et rĂ©gions d’outre-mer. Des moyens en enseignants seront mobilisĂ©s en prioritĂ© Ă  cette fin dĂšs la rentrĂ©e 2013 et tout au long de la lĂ©gislature. Une meilleure formation des enseignants et un partenariat avec les collectivitĂ©s compĂ©tentes permettra d’amĂ©liorer l’accueil matĂ©riel, Ă©ducatif et pĂ©dagogique de ces trĂšs jeunes enfants. – Faire Ă©voluer les pratiques pĂ©dagogiques par la mise en place du dispositif plus de maĂźtres que de classes » L’affectation dans une Ă©cole d’un maĂźtre supplĂ©mentaire sera un dispositif qui participe pleinement de la refondation de l’école. Des moyens en enseignants seront mobilisĂ©s Ă  cette fin dĂšs la rentrĂ©e 2013 et tout au long de la lĂ©gislature. Il s’agit, par cette dotation, de mieux rĂ©pondre aux difficultĂ©s rencontrĂ©es par les Ă©lĂšves et de les aider dans l’acquisition des apprentissages indispensables Ă  une scolaritĂ© rĂ©ussie en intervenant principalement et prioritairement dans la classe. La dĂ©termination des modalitĂ©s d’intervention est Ă  dĂ©finir en Ă©quipe, selon des contextes que les maĂźtres connaissent prĂ©cisĂ©ment, en fonction des besoins des Ă©lĂšves. Afin de prĂ©venir et de rĂ©duire sensiblement les difficultĂ©s scolaires, et sans exclure l’utilisation de ce dispositif dans les autres niveaux d’enseignement, il convient de concentrer les moyens sur les premiĂšres annĂ©es de l’enseignement et dans les zones scolaires les plus en difficultĂ©. Dans ces Ă©coles, un renforcement significatif et ciblĂ© de l’encadrement dans les premiĂšres classes de l’école primaire devrait permettre de mettre en Ɠuvre des pratiques pĂ©dagogiques renouvelĂ©es et d’accroĂźtre la performance d’acquisition de la lecture et de l’écriture. Les Ă©lĂšves recevront ainsi les aides nĂ©cessaires pour leur permettre de rĂ©ussir leur scolaritĂ©. Une attention particuliĂšre sera Ă©galement portĂ©e aux territoires ruraux et de montagne. Lors de l’élaboration de la carte scolaire, les autoritĂ©s acadĂ©miques auront un devoir d’information et de concertation avec les exĂ©cutifs locaux des collectivitĂ©s territoriales concernĂ©es. Les enfants de moins de trois ans devront ĂȘtre comptabilisĂ©s dans les effectifs des Ă©coles situĂ©es dans un environnement social dĂ©favorisĂ©. Les spĂ©cificitĂ©s des missions et du fonctionnement des RASED seront rĂ©examinĂ©es et s’intĂ©greront dans une logique de complĂ©mentaritĂ© avec l’ensemble des dispositifs d’aide. L’objectif est de pouvoir parvenir Ă  une augmentation gĂ©nĂ©rale du niveau des Ă©lĂšves Ă  l’issue de l’école primaire ainsi qu’à une diminution sensible des redoublements. – RĂ©former les rythmes scolaires Les diffĂ©rents rapports d’expertise ont montrĂ© l’inadaptation des rythmes scolaires actuels dans le premier degrĂ©. L’introduction en 2008 de la semaine de quatre jours, avec vingt-quatre heures de classe par semaine, et de deux heures d’aide personnalisĂ©e a conduit Ă  une situation exceptionnelle Ă  rebours des tendances internationales alors qu’un nombre croissant de pays tendent Ă  Ă©taler leur calendrier scolaire sur un plus grand nombre de jours, la France a concentrĂ© la scolaritĂ© des enfants les plus jeunes sur 144 jours annuels d’école primaire. En revanche, le volume horaire annuel est l’un des plus importants, Ă  l’école primaire comme dans l’enseignement secondaire. De ce fait, les Ă©coliers, collĂ©giens et lycĂ©ens français ont une journĂ©e plus dense et plus chargĂ©e que celle de la plupart des autres Ă©lĂšves dans le monde. Les consĂ©quences d’une telle organisation sont nettement dĂ©favorables, notamment pour les enfants rencontrant des difficultĂ©s. Pour la rĂ©ussite de tous dans le premier degrĂ©, il est nĂ©cessaire de revoir l’organisation du temps Ă  l’école primaire. La rĂ©forme des rythmes sera engagĂ©e dĂšs la rentrĂ©e scolaire de 2013 et achevĂ©e Ă  la rentrĂ©e 2014 dans le premier degrĂ©. Elle consistera Ă  revenir Ă  neuf demi-journĂ©es de classe, pour instaurer une continuitĂ© dans la semaine scolaire et pour mieux organiser les apprentissages. La matinĂ©e d’enseignement supplĂ©mentaire prendra place le mercredi, sauf dĂ©rogation sollicitĂ©e auprĂšs des autoritĂ©s acadĂ©miques. Elle permettra d’allĂ©ger les journĂ©es de classe et, en rĂ©partissant mieux le temps scolaire, d’amĂ©liorer l’efficacitĂ© des apprentissages. Enfin, cet amĂ©nagement permettra Ă  l’école d’assurer l’aide au travail personnel, pour tous les enfants, dans le temps scolaire et d’offrir Ă  de petits groupes d’élĂšves, aprĂšs le temps de classe, des activitĂ©s pĂ©dagogiques complĂ©mentaires. Cette rĂ©forme des rythmes va permettre de rendre effective l’interdiction formelle des devoirs Ă©crits Ă  la maison pour les Ă©lĂšves du premier degrĂ©. La rĂ©forme des rythmes doit agir comme un levier pour faire Ă©voluer le fonctionnement de l’école autour d’un projet Ă©ducatif territorial et doit conduire Ă  mieux articuler les temps Ă©ducatifs et les temps pĂ©riĂ©ducatifs et, par consĂ©quent, Ă  coordonner les actions de l’État, des collectivitĂ©s territoriales et des organismes Ɠuvrant dans le champ Ă©ducatif. La durĂ©e de l’annĂ©e scolaire reste fixĂ©e Ă  trente-six semaines Ă  la rentrĂ©e 2013. Elle devra Ă©voluer au cours des prochaines annĂ©es, afin de correspondre au mieux aux rythmes de vie et d’apprentissage des enfants. Afin de faciliter la mise en Ɠuvre de la rĂ©forme des rythmes, l’État institue un fonds destinĂ© aux communes et, le cas Ă©chĂ©ant, aux Ă©tablissements publics de coopĂ©ration intercommunale. Ce fonds vise Ă  contribuer au dĂ©veloppement d’une offre d’activitĂ©s pĂ©riscolaires. Les communes ou, le cas Ă©chĂ©ant, les Ă©tablissements publics de coopĂ©ration intercommunale, qui mettent en place la rĂ©forme des rythmes dĂšs la rentrĂ©e 2013 reçoivent une aide de 50 euros par Ă©lĂšve. Une majoration est rĂ©servĂ©e aux communes Ă©ligibles Ă  la fraction cible » de la dotation de solidaritĂ© urbaine et de cohĂ©sion sociale et de la dotation de solidaritĂ© rurale, ainsi qu’aux communes d’outre-mer et Ă  la collectivitĂ© de Saint-Martin. Cette majoration s’élĂšve Ă  40 euros par Ă©lĂšve pour l’annĂ©e scolaire 2013-2014 et Ă  45 euros par Ă©lĂšve pour l’annĂ©e scolaire 2014-2015. Repenser le collĂšge unique Le collĂšge unique est un principe essentiel pour conduire tous les Ă©lĂšves Ă  la maĂźtrise du socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture. Créé en 1975, le collĂšge unique a apportĂ© une contribution essentielle Ă  la rĂ©ussite de la massification de l’enseignement secondaire. Mais, si le taux d’accĂšs d’une classe d’ñge en troisiĂšme est passĂ© de 70 % Ă  97 %, les comparaisons internationales et europĂ©ennes soulignent qu’une part trop importante d’élĂšves est en grande difficultĂ© au collĂšge, avec une corrĂ©lation marquĂ©e avec l’origine sociale. Ces mĂȘmes comparaisons montrent que les systĂšmes Ă©ducatifs les plus performants sont ceux qui sont organisĂ©s autour d’un tronc commun de formation le plus long possible pour tous les Ă©lĂšves. Or, depuis 1975, de multiples dispositifs de gestion des Ă©lĂšves en difficultĂ© ont Ă©tĂ© mis en place, sans permettre de rĂ©duire le noyau dur de l’échec scolaire. Ces dispositifs, initialement prĂ©sentĂ©s comme provisoires » et exceptionnels », ont le plus souvent Ă©voluĂ© en filiĂšres sĂ©grĂ©gatives qui ne favorisent pas l’acquisition d’une culture commune, mais conduisent souvent Ă  exclure les Ă©lĂšves en difficultĂ© au sein mĂȘme du systĂšme Ă©ducatif en induisant souvent leur dĂ©crochage dans la suite de leur scolaritĂ©. Il est donc nĂ©cessaire de rĂ©affirmer le principe du collĂšge unique Ă  la fois comme Ă©lĂ©ment clĂ© de l’acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble. Le collĂšge unique est organisĂ© autour d’un tronc commun qui nĂ©cessite des pratiques diffĂ©renciĂ©es adaptĂ©es aux besoins des Ă©lĂšves. Celles-ci doivent favoriser l’épanouissement personnel et la construction de l’autonomie intellectuelle des Ă©lĂšves. Elles permettent la prise en charge spĂ©cifique des Ă©lĂšves, notamment de ceux en grande difficultĂ© scolaire. Ces pratiques diffĂ©renciĂ©es s’enrichissent de toutes les innovations et initiatives pĂ©dagogiques des Ă©quipes enseignantes, de maniĂšre Ă  ce que le principe du collĂšge unique ne soit pas synonyme d’uniformisation de l’enseignement et des parcours de rĂ©ussite. Il convient de remettre en cause tout dispositif ou classe d’éviction prĂ©coce qui dĂ©tournerait les Ă©lĂšves de l’objectif de maĂźtrise du socle et les enfermerait trop tĂŽt dans une filiĂšre. La loi supprime ainsi, durant les deux derniĂšres annĂ©es de collĂšge, les dispositifs d’apprentissage junior » et de la loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le dĂ©veloppement de l’alternance et la sĂ©curisation des parcours professionnels, dite loi Cherpion », qui a introduit le dispositif d’initiation aux mĂ©tiers en alternance DIMA pour les jeunes ĂągĂ©s de moins de quinze ans. Le fonctionnement du collĂšge doit permettre d’organiser un tronc commun de formation pour tous au cours du premier cycle grĂące Ă  une diffĂ©renciation des approches pĂ©dagogiques et Ă  des actions de soutien pour les Ă©lĂšves qui Ă©prouvent des difficultĂ©s. Pour favoriser la rĂ©ussite des Ă©lĂšves et prĂ©parer la suite de leur scolaritĂ©, aprĂšs la classe de troisiĂšme, des modules d’enseignements complĂ©mentaires au tronc commun peuvent ĂȘtre proposĂ©s. Les enseignements complĂ©mentaires peuvent comporter des stages contrĂŽlĂ©s par l’État et accomplis auprĂšs de professionnels agréés. Les collĂšges doivent pouvoir disposer d’une marge de manƓuvre dans la gestion de leur dotation afin que les Ă©quipes pĂ©dagogiques puissent concevoir des actions pĂ©dagogiques et des parcours scolaires favorisant la rĂ©ussite de tous. Le travail en Ă©quipe et les projets de classe permettront une plus grande transversalitĂ©. Cette marge de manƓuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expĂ©rimentations pĂ©dagogiques, des regroupements d’élĂšves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc. Ces expĂ©rimentations devront ĂȘtre Ă©valuĂ©es. Afin de favoriser le lien entre les familles et le collĂšge, des activitĂ©s autour de la parentalitĂ© sont organisĂ©es rĂ©guliĂšrement au sein de l’établissement. La diffĂ©renciation des approches pĂ©dagogiques au sein du collĂšge unique doit ĂȘtre complĂ©tĂ©e par un effort particulier pour assurer une meilleure liaison avec les autres niveaux d’enseignement. Outre la continuitĂ© pĂ©dagogique avec l’école primaire, qui sera facilitĂ©e par la mise en place d’un nouveau cycle concernant le CM2 et la sixiĂšme, une attention particuliĂšre est attendue en matiĂšre d’information et d’orientation pour permettre Ă  tous les Ă©lĂšves de rĂ©ussir la suite de leur parcours scolaire au moment de l’articulation entre la troisiĂšme et la seconde. La dĂ©couverte des mĂ©tiers et du monde du travail ne peut plus ĂȘtre une option de dĂ©couverte professionnelle » rĂ©servĂ©e aux seuls Ă©lĂšves s’orientant vers l’enseignement professionnel. DĂ©terminant dans la construction de l’orientation de tous les Ă©lĂšves, qui doivent ĂȘtre informĂ©s et Ă©clairĂ©s tout au long de leurs Ă©tudes secondaires sur les mĂ©tiers, sur les formations qui y mĂšnent et sur les entreprises dans lesquelles ils s’exercent, un nouveau parcours de dĂ©couverte du monde Ă©conomique et professionnel, mis en place Ă  partir de la rentrĂ©e 2015, s’adressera Ă  tous et trouvera sa place dans le tronc commun de formation de la sixiĂšme Ă  la troisiĂšme. Mieux rĂ©ussir au lycĂ©e Les lycĂ©es doivent pouvoir disposer d’une marge de manƓuvre dans la gestion de leur dotation afin que les Ă©quipes pĂ©dagogiques puissent concevoir des actions pĂ©dagogiques et des parcours scolaires favorisant la rĂ©ussite de tous. Cette marge de manƓuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expĂ©rimentations pĂ©dagogiques, des regroupements d’élĂšves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc. Ces expĂ©rimentations devront ĂȘtre Ă©valuĂ©es. – La valorisation de l’enseignement professionnel L’enseignement professionnel reprĂ©sente un atout pour le redressement productif de la France et l’insertion professionnelle des jeunes. Les centaines de diplĂŽmes prĂ©parĂ©s et dĂ©livrĂ©s par les filiĂšres professionnelles contribuent Ă  Ă©lever le niveau gĂ©nĂ©ral de formation dans notre pays et permettent d’orienter les jeunes vers des dĂ©bouchĂ©s professionnels et des emplois qualifiĂ©s. La rĂ©forme de la voie professionnelle, qui a mis en place la prĂ©paration du baccalaurĂ©at professionnel en trois ans, a conduit Ă  une augmentation significative du taux d’accĂšs en terminale professionnelle des Ă©lĂšves issus de troisiĂšme 65 % contre 40 % dans l’ancien cursus en quatre ans mais Ă©galement Ă  une lĂ©gĂšre baisse du taux de rĂ©ussite au baccalaurĂ©at. Par ailleurs, le pourcentage des jeunes dĂ©crocheurs au cours des deux premiĂšres annĂ©es 25 % et le nombre de jeunes sortant sans diplĂŽme demeurent trop Ă©levĂ©s. De plus, si le taux de poursuite d’études des bacheliers professionnels dans l’enseignement supĂ©rieur a fortement augmentĂ©, leur taux de rĂ©ussite y est nettement infĂ©rieur Ă  celui des autres bacheliers. Tous les Ă©lĂšves qui s’engagent dans un cursus de baccalaurĂ©at professionnel en trois ans doivent obtenir au minimum un diplĂŽme de niveau V, un certificat d’aptitude professionnelle CAP ou un brevet d’études professionnelles BEP, quand il n’existe pas de CAP dans la branche professionnelle concernĂ©e, avant leur sortie. Pour les Ă©lĂšves les plus fragiles, des parcours adaptĂ©s devront ĂȘtre davantage proposĂ©s. L’accĂšs aux cycles supĂ©rieurs courts, sections de technicien supĂ©rieur STS et instituts universitaires de technologie IUT, devra ĂȘtre facilitĂ© pour tous les bacheliers professionnels titulaires d’une mention, qui seront accompagnĂ©s dans cette scolaritĂ©. Afin de mieux adapter l’offre de formation professionnelle aux besoins des territoires, d’anticiper et d’accompagner les mutations Ă©conomiques, l’État et les rĂ©gions doivent nouer un partenariat renforcĂ©. Au-delĂ  de la nĂ©cessaire modernisation de la carte de formation, il conviendra de faire Ă©merger des campus des mĂ©tiers, pĂŽles d’excellence offrant une gamme de formations professionnelles, technologiques et gĂ©nĂ©rales, dans un champ professionnel spĂ©cifique. Ces campus pourront accueillir diffĂ©rentes modalitĂ©s de formation statut scolaire, apprentissage, formation continue, validation des acquis de l’expĂ©rience et organiser des poursuites d’études supĂ©rieures et des conditions d’hĂ©bergement et de vie sociale. – Le lycĂ©e d’enseignement gĂ©nĂ©ral et technologique Le lycĂ©e d’enseignement gĂ©nĂ©ral et technologique, de mĂȘme que le lycĂ©e professionnel, sont les premiers segments de l’espace Bac-3, Bac+3 » qui permettent d’articuler la transition entre l’enseignement secondaire et des Ă©tudes supĂ©rieures rĂ©ussies. Il faut qu’ils intĂšgrent les Ă©lĂšves issus du collĂšge et qu’ils prĂ©parent les bacheliers Ă  l’enseignement supĂ©rieur. Le lycĂ©e doit assurer une continuitĂ© entre le socle commun de connaissances, de compĂ©tences et de culture et les licences universitaires, STS, IUT ou classes prĂ©paratoires aux grandes Ă©coles CPGE. Le lycĂ©e connaĂźt trop d’échecs le taux de rĂ©ussite au baccalaurĂ©at est en stagnation et le taux de diplĂŽmĂ©s de l’enseignement supĂ©rieur 44 % reste insuffisant au regard des pays comparables. L’objectif de 50 % visĂ© par la loi d’orientation de 2005 n’est pas atteint. Le lycĂ©e français est, en outre, un des plus coĂ»teux et des plus denses au monde. Les sĂ©ries de la voie gĂ©nĂ©rale sont dĂ©sĂ©quilibrĂ©es au profit de la filiĂšre scientifique. Enfin, l’accompagnement personnalisĂ© ne donne pas tous les rĂ©sultats escomptĂ©s. La rĂ©forme du lycĂ©e d’enseignement gĂ©nĂ©ral et technologique, entrĂ©e en application en 2010, a atteint la classe de terminale en 2012. Il est encore trop tĂŽt pour en tirer un bilan assurĂ©. NĂ©anmoins, plusieurs points de vigilance apparaissent qui doivent guider les mesures Ă  prendre Ă  partir de la rentrĂ©e 2014. L’objectif de faire de la classe de seconde une vĂ©ritable classe de dĂ©termination n’est pas atteint. L’information des familles et des Ă©lĂšves dans les collĂšges n’est pas suffisante et l’orientation dans une sĂ©rie de premiĂšre est fortement dĂ©terminĂ©e par le choix du lycĂ©e, notamment par son offre. La hiĂ©rarchie scolaire et sociale des sĂ©ries gĂ©nĂ©rales et technologiques reste dominante la plupart des Ă©lĂšves de collĂšge qui peuvent choisir vont en seconde gĂ©nĂ©rale et technologique et, pour la moitiĂ© d’entre eux, dans la sĂ©rie scientifique. À partir de 2014, des Ă©volutions substantielles seront menĂ©es. Elles porteront notamment sur des pratiques pĂ©dagogiques innovantes travaux personnels encadrĂ©s en terminale, projets interdisciplinaires, amĂ©lioration de l’accompagnement personnalisĂ©..., l’aide Ă  l’orientation et l’articulation avec l’enseignement supĂ©rieur et sur des parcours plus diversifiĂ©s et des sĂ©ries rééquilibrĂ©es. DĂ©velopper une grande ambition pour le numĂ©rique Ă  l’école Nos sociĂ©tĂ©s sont profondĂ©ment transformĂ©es par le numĂ©rique. La sociĂ©tĂ© de l’information ouvre des perspectives nouvelles en matiĂšre d’accĂšs Ă  la connaissance et Ă  la formation. Le monde vit probablement une pĂ©riode de rupture technologique aussi importante que le fut, au XIXe siĂšcle, la rĂ©volution industrielle. Les technologies numĂ©riques reprĂ©sentent une transformation radicale des modes de production et de diffusion des savoirs, mais aussi des rapports sociaux. L’école est au cƓur de ces bouleversements. Ces technologies peuvent devenir un formidable moteur d’amĂ©lioration du systĂšme Ă©ducatif et de ses mĂ©thodes pĂ©dagogiques, en permettant notamment d’adapter le travail au rythme et aux besoins de l’enfant, de dĂ©velopper la collaboration entre les Ă©lĂšves, de favoriser leur autonomie, de rapprocher les familles de l’école et de faciliter les Ă©changes au sein de la communautĂ© Ă©ducative. Elles offrent Ă©galement des possibilitĂ©s nouvelles d’apprentissage, par exemple pour l’enseignement des langues Ă©trangĂšres ou pour les Ă©lĂšves en situation de handicap. – CrĂ©er un service public du numĂ©rique Ă©ducatif L’école doit s’adapter et accompagner ces Ă©volutions en crĂ©ant, au sein du service public de l’éducation et afin de contribuer Ă  l’exercice de ses missions, un service public du numĂ©rique Ă©ducatif et de l’enseignement Ă  distance. Ce service permet d’enrichir l’offre des enseignements qui sont dispensĂ©s dans l’établissement et de faciliter la mise en Ɠuvre d’une pĂ©dagogie diffĂ©renciĂ©e. L’offre de ressources numĂ©riques ne peut se dĂ©velopper au dĂ©triment des heures d’enseignement et doit ĂȘtre mise en service dans le respect strict des programmes scolaires, de la cohĂ©rence pĂ©dagogique des enseignements et des obligations d’accueil de tous les Ă©lĂšves. Dans le respect de la libertĂ© des choix pĂ©dagogiques, le service public doit organiser Ă  destination des Ă©lĂšves et des enseignants une offre de productions pĂ©dagogiques numĂ©riques Ă  finalitĂ©s Ă©ducatives, culturelles ou scientifiques. Il met aussi Ă  disposition des enseignants des ressources pĂ©dagogiques, des outils de suivi de leurs Ă©lĂšves et de communication avec leurs familles, ainsi que des contenus et services destinĂ©s Ă  leur formation initiale et continue. Ce service contribue enfin Ă  l’instruction des enfants prĂ©sentant un handicap ou un trouble de la santĂ© invalidant, ou de ceux qui ne peuvent ĂȘtre scolarisĂ©s en Ă©tablissement. Les ressources numĂ©riques sont un formidable moyen d’enrichir le contenu des enseignements. Dans les limites fixĂ©es par la directive 2001/29/CE du Parlement europĂ©en et du Conseil, du 22 mai 2001, sur l’harmonisation de certains aspects du droit d’auteur et des droits voisins dans la sociĂ©tĂ© de l’information, il est nĂ©cessaire d’élargir le champ de l’exception pĂ©dagogique afin de dĂ©velopper l’usage de ressources numĂ©riques dans l’éducation. – DĂ©velopper des contenus numĂ©riques pĂ©dagogiques Des ressources et des services numĂ©riques seront mis Ă  disposition des Ă©coles et des Ă©tablissements scolaires pour prolonger les enseignements qui y sont dispensĂ©s et leur permettre de mieux communiquer avec les familles. Le dĂ©veloppement de ressources et de services pĂ©dagogiques de haute qualitĂ© sera assurĂ© notamment par la mobilisation des opĂ©rateurs de l’éducation nationale comme le Centre national de documentation pĂ©dagogique CNDP, le Centre national d’enseignement Ă  distance CNED et l’Office national d’information sur les enseignements et les professions ONISEP. L’incitation au dĂ©veloppement de ressources numĂ©riques se fera notamment en faveur de logiciels libres et de contenus aux formats ouverts. Un rĂ©seau social professionnel offrira aux enseignants une plateforme d’échange et de mutualisation. Les ressources numĂ©riques Ă©ducatives des grands Ă©tablissements Ă©ducatifs, culturels et scientifiques seront mises Ă  disposition gratuitement des enseignants Ă  des fins pĂ©dagogiques. Les enseignants auront Ă©galement accĂšs aux ressources numĂ©riques Ă©ducatives des associations complĂ©mentaires de l’enseignement public. Un effort important dans le domaine de la recherche et dĂ©veloppement sera conduit, notamment par des incitations Ă  l’investissement, pour dĂ©velopper des solutions innovantes en matiĂšre d’utilisation du numĂ©rique pour les apprentissages fondamentaux. Cet effort visera notamment Ă  dĂ©velopper une filiĂšre d’édition numĂ©rique pĂ©dagogique française. – Former des personnels, notamment des enseignants, au et par le numĂ©rique Les ESPE intĂšgreront dans la formation initiale et continue des personnels les enjeux et les usages pĂ©dagogiques du numĂ©rique. Ces Ă©lĂ©ments devront Ă©galement permettre Ă  l’enseignant d’avoir un regard critique sur les usages pĂ©dagogiques qu’il met en Ɠuvre dans sa classe avec le numĂ©rique. La prise en compte du numĂ©rique sera Ă©galement inscrite dans les plans acadĂ©miques et nationaux de formation des enseignants et des corps d’inspection et d’encadrement. – Apprendre Ă  l’ùre du numĂ©rique Il est impĂ©ratif de former les Ă©lĂšves Ă  la maĂźtrise, avec un esprit critique, de ces outils qu’ils utilisent chaque jour dans leurs Ă©tudes et leurs loisirs et de permettre aux futurs citoyens de trouver leur place dans une sociĂ©tĂ© dont l’environnement technologique est amenĂ© Ă  Ă©voluer de plus en plus rapidement. Les professeurs-documentalistes doivent ĂȘtre particuliĂšrement concernĂ©s et impliquĂ©s dans les apprentissages liĂ©s au numĂ©rique. Cela passe notamment par l’inscription dans la loi du principe d’une Ă©ducation numĂ©rique pour tous les Ă©lĂšves, qui doit permettre aux enfants d’ĂȘtre bien formĂ©s et pleinement citoyens Ă  l’ùre de la sociĂ©tĂ© du numĂ©rique. La formation scolaire comprend un enseignement progressif et une pratique raisonnĂ©e des outils d’information et de communication et de l’usage des ressources numĂ©riques qui permettront aux Ă©lĂšves tout au long de leur vie de construire, de s’approprier et de partager les savoirs. La formation Ă  l’utilisation des outils et des ressources numĂ©riques comporte en outre une sensibilisation aux droits et aux devoirs liĂ©s Ă  l’usage de l’internet et des rĂ©seaux, qu’il s’agisse de la protection de la vie privĂ©e ou du respect de la propriĂ©tĂ© intellectuelle. Elle comporte Ă©galement une sensibilisation Ă  la maĂźtrise de son image et au comportement responsable. Au collĂšge, l’éducation aux mĂ©dias, notamment numĂ©riques, initie les Ă©lĂšves Ă  l’usage raisonnĂ© des diffĂ©rents types de mĂ©dias et les sensibilise aux enjeux sociĂ©taux et de connaissance qui sont liĂ©s Ă  cet usage. Une option informatique et sciences du numĂ©rique » sera ouverte en terminale de chacune des sĂ©ries du baccalaurĂ©at gĂ©nĂ©ral et technologique. – Coordonner les actions de l’État et des collectivitĂ©s territoriales en faveur du dĂ©veloppement du numĂ©rique Ă  l’école Exploiter les opportunitĂ©s offertes par le numĂ©rique pour la formation des Ă©lĂšves implique d’équiper les Ă©tablissements. La rĂ©partition des compĂ©tences entre l’État et les collectivitĂ©s territoriales en la matiĂšre, notamment sur la question de la maintenance des Ă©quipements, est clarifiĂ©e par la loi. Par ailleurs, les cofinancements prĂ©vus par les programmes gouvernementaux en faveur du dĂ©ploiement du trĂšs haut dĂ©bit sur l’ensemble du territoire sont notamment mobilisĂ©s pour raccorder de façon systĂ©matique les Ă©tablissements scolaires du premier et du second degrĂ©, et principalement ceux qui sont situĂ©s en milieu rural. L’État, les collectivitĂ©s territoriales et les Ă©quipes Ă©ducatives choisissent de maniĂšre concertĂ©e les Ă©quipements matĂ©riel et logiciel acquis dans le cadre du dĂ©veloppement du numĂ©rique dans les Ă©coles et Ă©tablissements scolaires. Ils rĂ©flĂ©chissent ensemble aux solutions d’infrastructures rĂ©seau mises en place dans les Ă©tablissements de façon Ă  favoriser le dĂ©veloppement des usages. Les inquiĂ©tudes dĂ©veloppĂ©es ces derniĂšres annĂ©es au sein de la sociĂ©tĂ© civile en matiĂšre de santĂ© publique, notamment Ă  l’égard des enfants les plus jeunes, doivent pousser l’État et les collectivitĂ©s territoriales Ă  privilĂ©gier les connexions filaires lorsque cela est compatible avec les usages pĂ©dagogiques et les contraintes locales. Par ailleurs, une dĂ©marche d’information doit permettre de diffuser au sein de la communautĂ© Ă©ducative les informations rigoureuses et actualisĂ©es mises Ă  disposition par les autoritĂ©s compĂ©tentes en la matiĂšre. Enfin, pour faciliter l’action des collectivitĂ©s territoriales et lutter contre les inĂ©galitĂ©s territoriales, la constitution d’une offre attractive d’équipements matĂ©riel et logiciel performants pour les Ă©tablissements scolaires, et des procĂ©dures administratives simplifiĂ©es pour leur acquisition et l’achat de prestations de maintenance seront mises en place. Favoriser des parcours choisis et construits La rĂ©ussite du parcours scolaire et de l’insertion dans la vie professionnelle dĂ©pend notamment d’une orientation choisie par les Ă©lĂšves et leurs parents et de leur bonne information en la matiĂšre. La question de l’orientation ne concerne pas uniquement en fin de collĂšge les Ă©lĂšves considĂ©rĂ©s comme n’ayant pas le niveau nĂ©cessaire Ă  la poursuite des Ă©tudes gĂ©nĂ©rales ce type d’orientation est dans la plupart des cas subi. Cet Ă©tat de fait contribue Ă  dĂ©valoriser les filiĂšres professionnelles et technologiques, en les faisant paraĂźtre comme des voies destinĂ©es aux Ă©lĂšves les plus faibles. Il est nĂ©cessaire de donner Ă  tous les Ă©lĂšves, dĂšs le collĂšge, les Ă©lĂ©ments qui leur permettront de faire un choix Ă©clairĂ© pour la poursuite de leurs Ă©tudes au terme de leur scolaritĂ© obligatoire. Il s’agit de faire de l’orientation – que ce soit vers l’apprentissage, une filiĂšre professionnelle, technologique ou gĂ©nĂ©rale – un choix rĂ©flĂ©chi et positif et non une Ă©tape oĂč l’élĂšve est passif, dĂ©terminĂ©e uniquement par ses rĂ©sultats au collĂšge et les stĂ©rĂ©otypes de genre. L’information dĂ©livrĂ©e en matiĂšre d’orientation s’attache donc particuliĂšrement Ă  lutter contre les reprĂ©sentations prĂ©conçues et sexuĂ©es des mĂ©tiers. Afin d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle et d’éclairer ses choix d’orientation, un parcours individuel d’information, d’orientation et de dĂ©couverte du monde Ă©conomique et professionnel est proposĂ© Ă  chaque Ă©lĂšve aux diffĂ©rentes Ă©tapes de sa scolaritĂ© du second degrĂ©. Il lui permet de se familiariser progressivement avec le monde Ă©conomique et professionnel, notamment par une premiĂšre connaissance du marchĂ© du travail, des professions et des mĂ©tiers, du rĂŽle et du fonctionnement des entreprises ainsi que des modalitĂ©s et des perspectives d’insertion professionnelle. Il lui ouvre ainsi un Ă©ventail large de possibilitĂ©s d’orientation et contribue ainsi Ă  la lutte contre les inĂ©galitĂ©s sociales et territoriales. Ce parcours ne se limite plus Ă  une option de dĂ©couverte professionnelle » proposĂ©e uniquement aux Ă©lĂšves destinĂ©s Ă  l’enseignement professionnel, mais il s’adresse Ă  tous et trouve sa place dans le tronc commun de formation de la sixiĂšme Ă  la troisiĂšme. Au-delĂ , ce parcours se prolonge au lycĂ©e. En associant les parents, ces parcours sont organisĂ©s sous la responsabilitĂ© des chefs d’établissement, avec le concours des Ă©quipes Ă©ducatives et des conseillers d’orientation-psychologues. L’école doit Ă©galement s’ouvrir Ă  tous ceux qui peuvent contribuer Ă  cette information tĂ©moignages de professionnels aux parcours Ă©clairants, initiatives organisĂ©es avec les rĂ©gions, avec des associations et des reprĂ©sentants d’entreprises, visites, stages et dĂ©couverte des mĂ©tiers et de l’entreprise, et projets pour dĂ©velopper l’esprit d’initiative et la compĂ©tence Ă  entreprendre. Afin d’en amĂ©liorer l’efficacitĂ©, le service public de l’orientation mis en place par la loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative Ă  l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie sera renforcĂ© par une collaboration accrue entre l’État et les rĂ©gions. Sa mission est de rendre effectif le droit de toute personne d’accĂ©der Ă  un service gratuit et d’amĂ©liorer la qualitĂ© d’information sur les formations, les mĂ©tiers et l’insertion professionnelle et de dĂ©velopper un conseil et un accompagnement personnalisĂ© de proximitĂ© pour construire son parcours de formation et d’insertion professionnelle. Le ministĂšre chargĂ© de l’éducation nationale encourage, en association avec le ministĂšre des affaires Ă©trangĂšres, ministĂšre de tutelle de l’Agence pour l’enseignement français Ă  l’étranger, les filiĂšres technologiques et professionnelles au sein du rĂ©seau de l’enseignement français Ă  l’étranger. Piloter le systĂšme scolaire – Responsabiliser et accompagner À chaque Ă©tape de la scolaritĂ©, l’action publique, qu’elle soit ministĂ©rielle ou acadĂ©mique, doit ĂȘtre au service de la pĂ©dagogie. Elle doit ĂȘtre dĂ©finie en fonction de ses effets attendus dans la classe et apporter l’aide nĂ©cessaire aux personnels dans l’accomplissement de leurs missions. MalgrĂ© les Ă©volutions rĂ©centes, le systĂšme Ă©ducatif reste sous-encadrĂ© et le pilotage pĂ©dagogique aux diffĂ©rents niveaux du systĂšme demeure insuffisant. La politique de rĂ©ussite Ă©ducative pour tous les Ă©lĂšves doit s’accompagner de marges de manƓuvre en matiĂšre de pĂ©dagogie afin de donner aux Ă©quipes locales la possibilitĂ© de choisir et de diversifier les dĂ©marches. Pour une utilisation raisonnĂ©e de cette autonomie, il faut que, sous l’autoritĂ© des personnels de direction, la concertation et la collĂ©gialitĂ© soient au cƓur de la vie des Ă©tablissements. – Innover L’innovation pĂ©dagogique renforce l’efficacitĂ© des apprentissages. Le ministĂšre de l’éducation nationale prendra des initiatives, s’appuyant sur les milieux associatifs, souvent Ă  l’origine de la mise en place d’actions innovantes, afin de repĂ©rer et de diffuser les innovations les plus pertinentes. ConformĂ©ment aux missions du service public du numĂ©rique Ă©ducatif telles que dĂ©finies Ă  l’article 10 de la prĂ©sente loi, une attention particuliĂšre est accordĂ©e aux innovations dans le domaine du dĂ©veloppement du numĂ©rique Ă  l’école. En effet, les constants progrĂšs techniques en la matiĂšre obligent Ă  un renouvellement des pratiques pour en assurer la pertinence et l’efficacitĂ©. Un Institut des hautes Ă©tudes de l’éducation nationale sera créé. Il sera un lieu de rĂ©flexion sur les problĂ©matiques de l’école et il contribuera Ă  promouvoir et Ă  diffuser toutes les connaissances utiles dans le domaine de l’éducation. Les formations proposĂ©es reposeront sur un partage d’expĂ©riences entre les hauts responsables issus du service public de l’éducation et notamment des reprĂ©sentants issus des collectivitĂ©s territoriales, du milieu universitaire et de la recherche ou du monde de l’entreprise. – Évaluer Le pilotage des politiques Ă©ducatives nĂ©cessite d’avoir une vision globale du fonctionnement et de l’efficacitĂ© du systĂšme Ă©ducatif. L’évaluation doit ĂȘtre scientifique, indĂ©pendante et apporter une aide Ă  la dĂ©cision politique et Ă  la mise en Ɠuvre de rĂ©formes. Un Conseil national d’évaluation du systĂšme Ă©ducatif est créé. Cette instance indĂ©pendante doit contribuer Ă  rendre transparent l’ensemble du processus d’évaluation. Ses champs d’investigation couvrent toutes les composantes de l’enseignement scolaire, l’organisation du systĂšme Ă©ducatif et ses rĂ©sultats. Il rĂ©alise ou fait rĂ©aliser des Ă©valuations, il se prononce sur les mĂ©thodologies et les outils utilisĂ©s et donne un avis sur les rĂ©sultats des Ă©valuations externes et notamment internationales. Ce conseil peut ĂȘtre saisi par les commissions compĂ©tentes en matiĂšre d’éducation de l’AssemblĂ©e nationale et du SĂ©nat ou par le ministre chargĂ© de l’éducation nationale ou d’autres ministĂšres disposant de compĂ©tences en matiĂšre d’éducation ou conduisant des politiques Ă©ducatives. Il peut Ă©galement s’autosaisir. II. – Une refondation pour la rĂ©ussite Ă©ducative de tous Promouvoir une plus grande ouverture sur l’Europe et le monde L’école doit favoriser l’intĂ©gration des futurs citoyens français dans l’espace politique de l’Union europĂ©enne et rendre possible la mobilitĂ© professionnelle dans l’espace Ă©conomique europĂ©en. C’est pourquoi la France promouvra les initiatives visant Ă  dĂ©velopper un esprit europĂ©en et un sentiment d’appartenance partagĂ© Ă  la communautĂ© politique que constitue l’Union europĂ©enne. Le ministĂšre de l’éducation nationale participera ainsi Ă  l’atteinte des objectifs de la stratĂ©gie Éducation et formation 2020 ». L’apprentissage des langues vivantes constitue un moyen privilĂ©giĂ© de cette ouverture. La crĂ©ation de partenariats avec des acteurs scolaires dans des pays tiers est activement encouragĂ©e aux diffĂ©rents niveaux du systĂšme Ă©ducatif classe, Ă©tablissement et acadĂ©mie. Ces partenariats, qui peuvent prendre plusieurs formes, programmes europĂ©ens, accords bilatĂ©raux, appariements, jumelages..., doivent permettre la mise en Ɠuvre de projets pĂ©dagogiques partagĂ©s qui donnent l’occasion aux Ă©lĂšves de dĂ©velopper des liens concrets avec des partenaires Ă©trangers. La mobilitĂ©, qui contribue plus fortement encore au dĂ©veloppement de compĂ©tences linguistiques, personnelles et interculturelles sera Ă©galement dĂ©veloppĂ©e pour les Ă©lĂšves, individuellement et collectivement, comme pour les enseignants. La mobilitĂ© des enseignants pourra se rĂ©aliser tant dans le rĂ©seau d’enseignement français Ă  l’étranger que dans les Ă©tablissements Ă©trangers. Il est souhaitable que l’école permette que chaque Ă©lĂšve ait l’occasion de partir en voyage scolaire Ă  l’étranger au moins une fois au cours de la scolaritĂ© obligatoire. Le ministĂšre de l’éducation nationale dĂ©veloppera une coopĂ©ration Ă©ducative destinĂ©e Ă  promouvoir Ă  l’étranger son systĂšme de formation et les valeurs rĂ©publicaines qui lui sont attachĂ©es, Ă  encourager l’apprentissage de la langue française, Ă  partager son expertise, Ă  dĂ©velopper des rĂ©flexions conjointes sur des problĂ©matiques communes et Ă  ouvrir le systĂšme Ă©ducatif national sur le monde, notamment Ă  travers le rĂ©seau de l’enseignement français Ă  l’étranger. Le ministĂšre chargĂ© de l’éducation nationale participera, en association avec le ministĂšre des affaires Ă©trangĂšres, Ă  l’enseignement français, au sein de l’Union europĂ©enne et dans les pays tiers Ă  l’Union europĂ©enne en dĂ©veloppant notamment des filiĂšres bilingues, des sections binationales et des sections internationales avec les pays partenaires. Cette coopĂ©ration sera intensifiĂ©e avec des pays et des rĂ©gions prĂ©sentant un intĂ©rĂȘt particulier pour la France. Refonder l’éducation prioritaire pour une Ă©cole plus juste L’éducation prioritaire concerne 17,9 % des Ă©coliers et 19,8 % des collĂ©giens. La situation actuelle n’est pas satisfaisante lors de l’entrĂ©e en sixiĂšme le pourcentage d’élĂšves en difficultĂ© de lecture dans le secteur de l’éducation prioritaire est passĂ© de 20,9 % en 1997 Ă  31,3 % en 2007. La rĂ©ussite des Ă©lĂšves dans tous les territoires est un devoir pour la RĂ©publique. L’organisation en zonage devra Ă©voluer et ĂȘtre mieux coordonnĂ©e au niveau interministĂ©riel, notamment avec la rĂ©forme de la gĂ©ographie prioritaire de la politique de la ville. La question de la labellisation sera rĂ©examinĂ©e car elle est source de rigiditĂ© et n’a pas su Ă©viter le piĂšge de la stigmatisation. L’allocation des moyens devra donc ĂȘtre revue au profit d’une autre approche tout en poursuivant un effort budgĂ©taire spĂ©cifique pour les Ă©tablissements de l’éducation prioritaire il s’agira de diffĂ©rencier, dans le cadre de leur contrat d’objectifs, les moyens en fonction des spĂ©cificitĂ©s territoriales, sociales et scolaires de chacun des Ă©tablissements ainsi que selon le projet d’école ou le contrat d’objectifs... Pour stabiliser davantage les Ă©quipes pĂ©dagogiques, il convient d’amĂ©liorer les conditions de travail des enseignants. S’agissant de la carte scolaire, les Ă©tudes montrent que les assouplissements de la sectorisation ont accru les difficultĂ©s des Ă©tablissements les plus fragiles. Le retour Ă  une sectorisation ou Ă  d’autres modalitĂ©s de rĂ©gulation favorisant la mixitĂ© scolaire et sociale devra ĂȘtre examinĂ©, expĂ©rimentĂ© et mis en Ɠuvre. L’internat scolaire est un mode d’accueil et de scolarisation qui favorise la rĂ©ussite scolaire et l’apprentissage des rĂšgles de vie collective pour les familles et les Ă©lĂšves qui le souhaitent. Les internats d’excellence constituent une rĂ©ponse partielle et coĂ»teuse Ă  un besoin plus large. Tous les internats, dans leur diversitĂ©, doivent proposer l’excellence scolaire et Ă©ducative aux Ă©lĂšves accueillis. Scolariser les Ă©lĂšves en situation de handicap et promouvoir une Ă©cole inclusive La loi n° 2005-102 du 11 fĂ©vrier 2005 pour l’égalitĂ© des droits et des chances, la participation et la citoyennetĂ© des personnes handicapĂ©es a favorisĂ© le dĂ©veloppement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap. Ce progrĂšs a Ă©tĂ© facilitĂ© par l’effort fourni pour accompagner et aider ces jeunes handicapĂ©s dans leur parcours scolaire. Cet accompagnement humain rĂ©pond principalement Ă  deux besoins. Il est d’abord une rĂ©ponse Ă  la situation de jeunes handicapĂ©s qui, sans la prĂ©sence continue d’un adulte, ne pourraient pas accĂ©der Ă  l’école lourds handicaps moteurs et enfants trĂšs fragiles ou porteurs de maladies graves. Il consiste ensuite Ă  apporter Ă  l’élĂšve une assistance plus pĂ©dagogique et lui faciliter l’accĂšs Ă  l’apprentissage et au savoir explications ou reformulations de consignes, recentrage de l’élĂšve sur sa tĂąche, aide ponctuelle et prise de notes ou rĂ©alisation d’un exercice sous la dictĂ©e de l’élĂšve. Les ressources et les innovations numĂ©riques constituent Ă©galement des accĂ©lĂ©rateurs d’intĂ©gration pour les Ă©lĂšves en situation de handicap. Il convient aussi de promouvoir une Ă©cole inclusive pour scolariser les enfants en situation de handicap et Ă  besoins Ă©ducatifs particuliers en milieu ordinaire. Le fait d’ĂȘtre dans la classe n’exclut pas de bĂ©nĂ©ficier d’enseignements adaptĂ©s et est, pĂ©dagogiquement, particuliĂšrement bĂ©nĂ©fique. Cette scolarisation au sein de l’école ou de l’établissement permet aussi aux autres Ă©lĂšves d’acquĂ©rir un regard positif sur la diffĂ©rence. Face Ă  l’augmentation rapide et continue des demandes et des prescriptions, il convient de mettre en place une approche plus qualitative et notamment de partager des outils de gestion, de suivi et de prospective pour ajuster les rĂ©ponses apportĂ©es Ă  la situation des Ă©lĂšves. Il convient, en outre, d’amĂ©liorer la formation de ces personnels en lien avec les conseils gĂ©nĂ©raux. Des moyens d’accompagnement seront mobilisĂ©s en prioritĂ© au cours de la lĂ©gislature pour scolariser les Ă©lĂšves en situation de handicap. Cet accompagnement s’appuiera sur des coopĂ©rations renforcĂ©es et facilitĂ©es avec les services mĂ©dico-sociaux. Les projets linguistiques des Ă©lĂšves sourds et de leurs familles seront pris en compte. Les Ă©lĂšves sourds auront accĂšs Ă  un parcours scolaire en communication bilingue enseignement en langue des signes et langue française ou communication en langue française enseignement en français oral avec langage parlĂ© complĂ©tĂ© et français Ă©crit. Pour cela, des dispositifs adaptĂ©s Ă  cette scolarisation seront dĂ©veloppĂ©s par le regroupement des Ă©lĂšves dans une mĂȘme classe ou la mutualisation des moyens nĂ©cessaires dans un mĂȘme Ă©tablissement Ă  l’échelle acadĂ©mique. Enfin, le ministĂšre de l’éducation nationale financera des matĂ©riels pĂ©dagogiques adaptĂ©s rĂ©pondant aux besoins particuliers et identifiĂ©s d’élĂšves en situation de handicap pour faciliter leur inclusion en milieu ordinaire. Promouvoir la santĂ© L’école a pour responsabilitĂ© l’éducation Ă  la santĂ© et aux comportements responsables. Elle contribue au suivi de la santĂ© des Ă©lĂšves. La politique de santĂ© Ă  l’école se dĂ©finit selon trois axes l’éducation, la prĂ©vention et la protection. Elle s’appuie pour cela sur des Ă©quipes pluri-professionnelles comportant les mĂ©decins, les personnels infirmiers et les psychologues de l’éducation nationale, mais Ă©galement sur l’ensemble des personnels, afin de dĂ©pister et de diagnostiquer les troubles susceptibles d’entraver les apprentissages, de scolariser les Ă©lĂšves atteints de maladies chroniques et en situation de handicap et de faciliter l’accĂšs aux soins et Ă  la prĂ©vention pour les Ă©lĂšves. L’action des personnels sociaux et de santĂ© de l’éducation nationale constitue un outil majeur de lutte contre les inĂ©galitĂ©s sociales de santĂ© et de prĂ©vention prĂ©coce des difficultĂ©s des Ă©lĂšves et du dĂ©crochage scolaire. Cette action s’exerce en collaboration avec l’ensemble des personnels de la communautĂ© Ă©ducative et les partenaires de l’école. La promotion de la santĂ© favorise le bien-ĂȘtre et la rĂ©ussite de tous les Ă©lĂšves. Elle contribue Ă  rĂ©duire les inĂ©galitĂ©s de santĂ© par le dĂ©veloppement des dĂ©marches de prĂ©vention. Il convient notamment de sensibiliser les Ă©lĂšves, en fonction de leur Ăąge, Ă  la responsabilitĂ© face aux risques sanitaires notamment pour prĂ©venir et rĂ©duire les conduites addictives et la souffrance psychique, aux risques des dĂ©rives thĂ©rapeutiques et sectaires, Ă  l’éducation nutritionnelle notamment pour lutter contre l’obĂ©sitĂ© et Ă  l’éducation Ă  la sexualitĂ©. L’éducation Ă  la sexualitĂ© fait l’objet d’au moins trois sĂ©ances annuelles d’information dans les Ă©coles, les collĂšges et les lycĂ©es qui peuvent ĂȘtre assurĂ©es par les personnels contribuant Ă  la mission de santĂ© scolaire, par des personnels des Ă©tablissements ainsi que par d’autres intervenants extĂ©rieurs. Ces personnels sont spĂ©cifiquement formĂ©s dans ce domaine. Afin de sensibiliser les Ă©lĂšves du premier et du second degrĂ© Ă  la dangerositĂ© des pratiques dites de jeux dangereux », les Ă©quipes pĂ©dagogiques et Ă©ducatives sont sensibilisĂ©es et formĂ©es Ă  la prĂ©vention et Ă  la lutte contre ces pratiques. Il convient Ă©galement d’encourager l’introduction et la gĂ©nĂ©ralisation de l’alimentation biologique et locale dans la restauration collective, conformĂ©ment aux objectifs fixĂ©s par le Grenelle de l’environnement. Il convient aussi de sensibiliser les Ă©lĂšves ainsi que leurs parents Ă  l’importance du rythme veille/sommeil. DĂ©velopper la place du sport Ă  l’école Le sport scolaire joue un rĂŽle fondamental dans l’accĂšs des jeunes aux sports et Ă  la vie associative, crĂ©ant une dynamique et une cohĂ©sion au sein des communautĂ©s Ă©ducatives et entre les Ă©coles et les Ă©tablissements. Il contribue Ă  l’éducation Ă  la santĂ© et Ă  la citoyennetĂ©. L’éducation physique et sportive contribue Ă©galement Ă  promouvoir le respect de l’éthique et des valeurs Ă©ducatives et humanistes du sport. Elle favorise l’égalitĂ© des chances des jeunes. Des activitĂ©s sportives sont proposĂ©es Ă  tous les Ă©lĂšves volontaires, notamment dans les territoires prioritaires, tout au long de l’annĂ©e en complĂ©ment des heures d’éducation physique et sportive. Ces activitĂ©s doivent avoir un sens pĂ©dagogique autour des valeurs transmises par le sport comme le sens de l’effort et du dĂ©passement de soi, le respect de l’adversaire et des rĂšgles du jeu ainsi que l’esprit d’équipe. Dans un objectif d’éducation par le sport, le recours au sport comme vecteur d’apprentissage pour les autres matiĂšres d’enseignement est favorisĂ©. Lutter contre le dĂ©crochage scolaire La proportion des 18-24 ans qui n’ont pas terminĂ© avec succĂšs l’enseignement secondaire du second cycle Ă©tait en moyenne de 13,5 % dans l’Union europĂ©enne en 2011. Avec 12 %, la France se situe dans une position intermĂ©diaire au niveau europĂ©en mais reste au-dessus du niveau souhaitable et des pays les plus efficaces en la matiĂšre. L’objectif est de diviser par deux le nombre des sortants sans qualification. Dans le second degrĂ©, les projets d’établissements doivent mobiliser les Ă©quipes Ă©ducatives autour d’objectifs prĂ©cis de rĂ©duction de l’absentĂ©isme, premier signe du dĂ©crochage. Dans les collĂšges et les lycĂ©es professionnels Ă  taux de dĂ©crochage particuliĂšrement Ă©levĂ©, un rĂ©fĂ©rent aura en charge la prĂ©vention du dĂ©crochage, le suivi des Ă©lĂšves dĂ©crocheurs en liaison avec les plates-formes, la relation avec les parents, le suivi de l’aide au retour en formation des jeunes dĂ©crocheurs de l’établissement, en vue de l’obtention d’un diplĂŽme national ou d’un titre professionnel de niveau V. Tout jeune sortant du systĂšme Ă©ducatif sans diplĂŽme doit pouvoir disposer d’une durĂ©e complĂ©mentaire de formation qualifiante qu’il pourra utiliser dans des conditions fixĂ©es par dĂ©cret et d’une attestation de son parcours et des compĂ©tences acquises. Des partenariats seront nouĂ©s entre l’État et les rĂ©gions pour Ă©tablir des objectifs conjoints de rĂ©duction du nombre de jeunes sortant de formation initiale ou prĂ©sents sur le marchĂ© du travail sans qualification et pour dĂ©finir les modalitĂ©s d’atteinte de ces objectifs. Ces partenariats seront Ă©laborĂ©s avec les comitĂ©s de coordination rĂ©gionaux de l’emploi et de la formation professionnelle CCREFP et signĂ©s par le prĂ©sident de rĂ©gion, le recteur et le prĂ©fet. Lutter contre l’illettrisme 3,1 millions de personnes sont en situation d’illettrisme en France. Ce sont 3,1 millions de personnes qui ne maĂźtrisent plus la lecture, l’écriture, le calcul, les compĂ©tences de base pour ĂȘtre autonomes dans des situations simples de la vie quotidienne, alors mĂȘme qu’elles ont Ă©tĂ© scolarisĂ©es en France. Les consĂ©quences pour celles qui sont concernĂ©es sont souvent dramatiques licenciement, Ă©loignement durable du marchĂ© du travail, dĂ©socialisation. C’est pourtant un phĂ©nomĂšne qu’il est possible de prĂ©venir, Ă  condition de donner une cohĂ©rence aux actions de tous les acteurs qui agissent dans le domaine. L’éducation nationale, les familles, les associations, les collectivitĂ©s, chacun a un rĂŽle dans la prĂ©vention de l’illettrisme. Il convient dĂ©sormais de donner une impulsion nationale et d’accompagner la mise en cohĂ©rence du travail de tous les acteurs. L’illettrisme demeure une rĂ©alitĂ© relativement mĂ©connue, que les pouvoirs publics ont tardĂ© Ă  apprĂ©hender. Le Premier ministre a fait de la lutte contre l’illettrisme la grande cause nationale de l’annĂ©e 2013. Le Gouvernement entend ainsi prendre la mesure d’un sujet qui suppose un engagement fort et une action concertĂ©e des ministĂšres concernĂ©s. Offrir un cadre protecteur aux Ă©lĂšves, aux enseignants ainsi qu’à tous les acteurs intervenant dans l’école L’école doit offrir aux Ă©lĂšves un cadre protecteur dont l’un des Ă©lĂ©ments fondamentaux est la prĂ©sence d’une Ă©quipe Ă©ducative pluri-professionnelle travaillant en partenariat. L’apprentissage de la citoyennetĂ© et de la vie commune et le respect des droits et des devoirs au sein de la communautĂ© Ă©ducative sont des objectifs pĂ©dagogiques tout aussi importants que la maĂźtrise des connaissances disciplinaires. Pour devenir de jeunes citoyens, les Ă©lĂšves doivent apprendre les principes de la vie dĂ©mocratique et acquĂ©rir des compĂ©tences civiques grĂące aux enseignements dispensĂ©s et par la participation aux instances reprĂ©sentatives et/ou Ă  la vie associative des Ă©coles et des Ă©tablissements. L’action Ă©ducative contribue Ă©galement Ă  sensibiliser les Ă©lĂšves Ă  la solidaritĂ© intergĂ©nĂ©rationnelle et aux apports rĂ©ciproques entre les gĂ©nĂ©rations, notamment par leur engagement dans la vie associative et par les Ă©changes de savoirs et de compĂ©tences. L’école doit assurer, conjointement avec la famille, l’enseignement moral et civique, qui comprend l’apprentissage des valeurs et symboles de la RĂ©publique et de l’Union europĂ©enne, des institutions, de l’hymne national et de son histoire, et prĂ©pare Ă  l’exercice de la citoyennetĂ©. Pour instituer un lien civique entre tous les membres de la communautĂ© Ă©ducative, il convient de prĂ©venir au sein de l’école toutes les formes de discrimination et de favoriser la mixitĂ© sociale et l’égalitĂ© entre les femmes et les hommes. Quelles que soient les origines de l’absentĂ©isme, il appartient Ă  l’institution scolaire de mettre en Ɠuvre tous les moyens pĂ©dagogiques et Ă©ducatifs Ă  sa disposition pour favoriser l’assiduitĂ© de l’élĂšve. La sĂ©curitĂ© et, de façon plus prĂ©cise, les conditions d’un climat scolaire serein doivent ĂȘtre instaurĂ©es dans les Ă©coles et les Ă©tablissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-ĂȘtre et l’épanouissement des Ă©lĂšves et de bonnes conditions de travail pour tous. Les violences en milieu scolaire, dont les origines sont plurielles, requiĂšrent en effet un traitement global et une action de long terme et non une approche uniquement sĂ©curitaire qui n’est pas suffisamment efficace. La lutte contre toutes les formes de harcĂšlement sera une prioritĂ© pour chaque Ă©tablissement d’enseignement scolaire. Elle fera l’objet d’un programme d’actions Ă©laborĂ© avec l’ensemble de la communautĂ© Ă©ducative, adoptĂ© par le conseil d’école pour le premier degrĂ© et par le conseil d’administration dans les Ă©tablissements publics locaux d’enseignement EPLE. Ce programme d’actions sera rĂ©guliĂšrement Ă©valuĂ© pour ĂȘtre amendĂ© si nĂ©cessaire. Au niveau des Ă©tablissements scolaires, l’action sera fondĂ©e sur le renforcement des Ă©quipes pĂ©dagogiques et l’augmentation du nombre d’adultes prĂ©sents dans les Ă©tablissements en difficultĂ©. La mise en place d’assistants de prĂ©vention et de sĂ©curitĂ© Ă  la rentrĂ©e 2012 constitue une premiĂšre Ă©tape en la matiĂšre. Ces personnels formĂ©s participent Ă  l’action Ă©ducative, en complĂ©mentaritĂ© avec les autres personnels et en articulation avec les Ă©quipes mobiles de sĂ©curitĂ© et les partenaires extĂ©rieurs. La formation initiale et continue des enseignants revĂȘt une importance cruciale pour leur permettre de gĂ©rer les situations de tension ou de rĂ©agir face aux Ă©lĂšves en difficultĂ© avec l’institution scolaire. Cette politique de formation sera amorcĂ©e dans les ESPE Ă  partir de la rentrĂ©e 2013. Redynamiser le dialogue entre l’école et les parents, les collectivitĂ©s territoriales, le secteur associatif La promotion de la co-Ă©ducation » est un des principaux leviers de la refondation de l’école. Elle doit trouver une expression claire dans le systĂšme Ă©ducatif et se concrĂ©tiser par une participation accrue des parents Ă  l’action Ă©ducative dans l’intĂ©rĂȘt de la rĂ©ussite de tous les enfants. Il convient de reconnaĂźtre aux parents la place qui leur revient au sein de la communautĂ© Ă©ducative. Il s’agit de veiller Ă  ce que tous les parents soient vĂ©ritablement associĂ©s aux projets Ă©ducatifs d’école ou d’établissement. Des actions seront conduites au niveau des Ă©tablissements pour renforcer les partenariats avec les parents et leurs associations. Il s’agit aussi d’accorder une attention particuliĂšre aux parents les plus Ă©loignĂ©s de l’institution scolaire par des dispositifs innovants et adaptĂ©s. Si l’éducation revĂȘt un caractĂšre national, les collectivitĂ©s territoriales, qui financent 25 % de la dĂ©pense intĂ©rieure d’éducation, jouent un rĂŽle dĂ©terminant dans le bon fonctionnement du systĂšme Ă©ducatif, notamment sur des questions centrales les bĂątiments, le numĂ©rique, les activitĂ©s durant les temps pĂ©riscolaires et extrascolaires, l’orientation, l’insertion professionnelle... Ainsi, les contrats d’objectifs des EPLE doivent devenir tripartites, en renforçant le rĂŽle de la collectivitĂ© territoriale de rattachement. La reprĂ©sentation des collectivitĂ©s territoriales est rééquilibrĂ©e au sein des conseils d’administration des EPLE. Enfin, au niveau rĂ©gional et par convention, l’utilisation des locaux et Ă©quipements scolaires hors temps de formation doit ĂȘtre favorisĂ©e afin de dĂ©velopper des activitĂ©s Ă  caractĂšre culturel, sportif, social ou socio-Ă©ducatif ou de permettre Ă  des entreprises ou Ă  des organismes de formation d’utiliser ces espaces et, le cas Ă©chĂ©ant, le matĂ©riel. Le secteur associatif, ainsi que les mouvements d’éducation populaire, sont des partenaires essentiels de l’école. Ils font partie intĂ©grante de la communautĂ© Ă©ducative dont les actions sont dĂ©terminantes pour l’enrichissement de l’environnement Ă©ducatif des Ă©lĂšves. Ces acteurs mĂ©ritent amplement d’ĂȘtre reconnus dans leur diversitĂ© et pour la qualitĂ© de leurs interventions. Le partenariat qui les associe Ă  l’école doit ĂȘtre dĂ©veloppĂ© dans le respect et en fonction des capacitĂ©s et des compĂ©tences ainsi que de l’objet dĂ©fendu par les partenaires qui le constituent. Seront associĂ©es Ă  toutes les instances de concertation des diffĂ©rents acteurs participant Ă  l’encadrement des Ă©lĂšves Ă  la fois les associations de parents et celles relatives Ă  l’éducation populaire. Ces orientations de rĂ©forme tracent la stratĂ©gie de refondation de l’école et prĂ©voient les moyens humains qui lui seront nĂ©cessaires. Elles seront mises en Ɠuvre au cours de la lĂ©gislature. La refondation de l’école de la RĂ©publique suppose le rassemblement autour de ces orientations qui portent non seulement un projet Ă©ducatif, mais Ă©galement un projet de sociĂ©tĂ©. La France, avec la refondation de son Ă©cole, se donne les moyens de rĂ©pondre aux grands dĂ©fis auxquels elle est confrontĂ©e amĂ©liorer la formation de l’ensemble de la population, accroĂźtre sa compĂ©titivitĂ©, lutter contre le chĂŽmage des jeunes, rĂ©duire les inĂ©galitĂ©s sociales et territoriales, favoriser la scolarisation des Ă©lĂšves en situation de handicap et recrĂ©er une cohĂ©sion nationale et un lien civique autour de la promesse rĂ©publicaine. L’ensemble de ces mesures reprĂ©sente un effort financier et humain important, mais cet effort constitue un investissement pour l’avenir de notre pays. Il s’agit d’un des leviers les plus puissants pour amĂ©liorer le potentiel de croissance, Ă  moyen et long termes, du pays et pour former les personnels qualifiĂ©s dont son Ă©conomie et les secteurs d’avenir ont besoin. La refondation de l’école s’appuie sur une conception du citoyen et de la RĂ©publique. L’école de la RĂ©publique est une Ă©cole de l’exigence et de l’ambition qui doit permettre Ă  chaque Ă©lĂšve de trouver et de prendre le chemin de sa rĂ©ussite. C’est un lieu d’enseignement laĂŻc, d’émancipation et d’intĂ©gration de tous les enfants. C’est notre maison commune, vecteur de promotion et de justice sociales, lieu de transmission des valeurs de la RĂ©publique, des valeurs fortes que l’on doit enseigner et pratiquer. Cette refondation appelle la mobilisation de tous pour l’accomplissement au quotidien de cette ambition, dans un esprit d’unitĂ©, de confiance et d’action, dans l’intĂ©rĂȘt des Ă©lĂšves et dans celui du pays. Vu pour ĂȘtre annexĂ© au projet de loi adoptĂ© par le SĂ©nat dans sa sĂ©ance du 24 mai 2013. Le PrĂ©sident, SignĂ© Jean-Pierre BEL © AssemblĂ©e nationale

1 Vx. Celui, celle qui est chargĂ© de l'instruction et de l'Ă©ducation des enfants dans une famille. Synon. prĂ©cepteur. L'instituteur d'un jeune prince (DG).Je m'arrĂȘtai Ă  l'idĂ©e d'entrer pour quelque temps comme maĂźtre de langue ou comme instituteur dans

Intervention de Jean-Marc SauvĂ© lors de l’AssemblĂ©e gĂ©nĂ©rale de l'inspection gĂ©nĂ©rale de l'administration le 3 juillet 2017 Lien Ă  reprendre > tĂ©lĂ©charger au format pdfAssemblĂ©e gĂ©nĂ©rale de l’inspection gĂ©nĂ©rale de l’administrationTransparence et efficacitĂ© de l’action publiqueInspection gĂ©nĂ©rale de l’administration, Lundi 3 juillet 2017Intervention de Jean-Marc SauvĂ©[1], vice-prĂ©sident du Conseil d’EtatMonsieur le chef de service,Mesdames et Messieurs,Dans les considĂ©rations gĂ©nĂ©rales de son rapport public de 1995, il y a 22 ans, le Conseil d’Etat dĂ©crivait la transparence et le secret comme les deux faces d’un mĂȘme dilemme Ă©thique fondamental »[2]. Aujourd’hui, c’est la transparence qui semble l’emporter sur le secret au fil des Ă©volutions de notre sociĂ©tĂ© et des rĂ©formes lĂ©gislatives et administratives qui l’ont Ă©rigĂ©e en principe fondamental de l’action publique. En effet, les citoyens, mieux Ă©duquĂ©s, dĂ©sireux de participer davantage Ă  la prise de dĂ©cision publique et au fonctionnement des pouvoirs publics, mais aussi de plus en plus mĂ©fiants, voire dĂ©fiants, Ă  l’égard des reprĂ©sentants de toute nature et des personnes exerçant des fonctions publiques ne tolĂšrent plus l’opacitĂ© et le secret qu’ils perçoivent comme la survivance, soit de l’autoritarisme administratif de l’Ancien rĂ©gime[3], soit, plus simplement, d’un rĂ©gime certes dĂ©mocratique et reprĂ©sentatif, mais trop distant du reste de la sociĂ©tĂ©. La transparence est, quant Ă  elle, perçue comme la condition de la participation des citoyens Ă  l’élaboration et au contrĂŽle de l’action publique. Elle est nimbĂ©e d’une aura de modernitĂ©, de respectabilitĂ©, voire de rectitude, et elle tend Ă  s’imposer comme une obligation incontournable de l’ faire expressĂ©ment rĂ©fĂ©rence Ă  ce terme, les rĂ©formes de 1978[4] et 1979[5], puis les textes sectoriels subsĂ©quents ont ouvert un espace croissant de transparence dans l’action de l’administration tenue de motiver ses dĂ©cisions, d’ouvrir l’accĂšs Ă  certains de ses documents et d’intĂ©grer Ă  ses procĂ©dures la participation du public. Ces rĂ©formes ont Ă©tĂ© saluĂ©es comme le moyen d’insuffler plus de dĂ©mocratie dans la procĂ©dure administrative et de renforcer le lien de confiance entre les citoyens et l’administration[6]. L’exigence de transparence a certes contribuĂ© Ă  amĂ©liorer la qualitĂ© des procĂ©dures administratives et la garantie des droits des citoyens, mais elle est insĂ©parable de la nĂ©cessitĂ© de rĂ©affirmer l’obligation de discrĂ©tion et de secret s’imposant aux agents publics ou protĂ©geant certaines informations pour assurer l’efficacitĂ© de l’action publique I. Il nous faut, par consĂ©quent, repenser la conciliation entre les exigences de transparence et de secret qui pĂšsent sur l’administration II.I - L’essor de la transparence a transformĂ© l’action publique en - Il faut d’abord souligner que l’exigence de transparence formulĂ©e par nos concitoyens est porteuse d’un progrĂšs La transparence favorise, en premier lieu, une meilleure gouvernance publique. Elle permet, en effet, la mise en Ɠuvre des principes et des valeurs qui sont au fondement d’une bonne action publique, c’est-Ă -dire d’une action lĂ©gale, juste et efficace. Ainsi, les rĂšgles de transparence dans la commande publique ou le recrutement des agents publics participent Ă  la mise en Ɠuvre effective du principe d’égalitĂ©. Au travers du droit d’accĂšs aux documents administratifs et de l’obligation de motivation de certains actes administratifs, la transparence contribue Ă©galement Ă  l’impartialitĂ©, la neutralitĂ© et l’objectivitĂ© de l’action publique. Elle est aussi un gage de probitĂ© du service public et de ses agents et elle permet d’éviter que l’opacitĂ© des circuits ne nourrisse des soupçons de favoritisme, de corruption ou d’arbitraire. En outre, l’obligation faite Ă  de nombreux agents publics de dĂ©clarer leurs intĂ©rĂȘts, voire leur patrimoine, peut prĂ©venir les comportements non vertueux, qui nuisent Ă  la confiance dans l’action publique. Ces obligations de transparence et de communication participent du droit Ă  une bonne administration », protĂ©gĂ© dans le droit de l’Union par l’article 41 de la Charte des droits fondamentaux, et elles devraient en principe renforcer la confiance des citoyens dans les corps intermĂ©diaires et, spĂ©cialement, l’administration qui sont Ă  tort de plus en plus soupçonnĂ©s. Elles concourent Ă©galement Ă  l’exercice, par les citoyens, de leurs droits fondamentaux, ainsi que l’a jugĂ© le Conseil d’Etat dans sa dĂ©cision Ullmann de 2002[7].2. La transparence favorise, en second lieu, l’efficacitĂ© de l’administration en ce qu’elle permet, notamment, des achats publics et des recrutements plus pertinents. C’est ainsi Ă©galement que la publicitĂ© des rapports de la Cour des comptes, annuels ou thĂ©matiques, et de certains de ses rĂ©fĂ©rĂ©s, participe Ă  une meilleure gestion publique, Ă  une plus grande efficacitĂ© de la dĂ©pense publique et Ă  une meilleure sincĂ©ritĂ© et maĂźtrise des comptes son cĂŽtĂ©, l’exigence de motivation, en rendant les dĂ©cisions et les procĂ©dures plus comprĂ©hensibles et plus intelligibles, en facilite l’application et la mise en Ɠuvre effective. Contenue notamment dans la loi du 11 juillet 1979, cette exigence suppose une Ă©volution du langage au profit d’une prĂ©sentation plus claire et plus simple qui permet aux destinataires des dĂ©cisions d’en comprendre les tenants et les aboutissants. Au Conseil d’Etat, aussi, ont Ă©tĂ© engagĂ©es une rĂ©flexion et des expĂ©rimentations sur la rĂ©daction de nos dĂ©cisions de justice, mais aussi, depuis la dĂ©cision du PrĂ©sident de la RĂ©publique de les rendre publics[8] pour les principaux projets de loi, sur l’écriture de nos avis consultatifs. Depuis qu’ils ne sont plus seulement destinĂ©s au Gouvernement et Ă  ses experts, mais Ă©galement aux membres du Parlement et au public au sens large, le Conseil d’Etat en a enrichi et approfondi la motivation pour la rendre plus claire et circonstanciĂ©e. Nous motivons ainsi de maniĂšre systĂ©matique et explicite nos points de dĂ©saccord, comme nos accords. Ces explications sont de nature Ă  favoriser, dans toutes ces hypothĂšses, la comprĂ©hension et l’adhĂ©sion aux choix retenus et aux projets envisagĂ©s. D’une maniĂšre gĂ©nĂ©rale, la transparence permet aux citoyens, mais aussi, le cas Ă©chĂ©ant, aux agents publics, de comprendre les objectifs poursuivis, d’adhĂ©rer Ă  la politique menĂ©e, voire d’y contribuer par un comportement facilitateur. Ce qui est vrai des avis du Conseil d’Etat sur les projets de loi s’applique de la mĂȘme maniĂšre aux rapports au chef de l’Etat sur les ordonnances ou aux notices des dĂ©crets rĂšglementaires, qui sont dĂ©sormais publiĂ©es systĂ©matiquement au Journal transparence permet encore d’éviter que le secret des procĂ©dures et des motifs ne crĂ©e une dĂ©fiance nuisible Ă  la rĂ©alisation des objectifs poursuivis. Elle favorise en particulier la discussion, la critique et donc le contrĂŽle par les citoyens, conformĂ©ment aux exigences de l’article 15 de la DĂ©claration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, selon lequel La SociĂ©tĂ© a le droit de demander compte Ă  tout Agent public de son administration ». Enfin, les procĂ©dures d’association ou de participation du public et la collecte d’opinions extĂ©rieures sont de nature Ă  enrichir la rĂ©flexion de l’administration et la qualitĂ© de ses dĂ©cisions. Par exemple, en matiĂšre environnementale, la consultation du public, prĂ©vue par la Charte de l’environnement[9], le code de l’environnement[10], le code de l’expropriation[11] et la lĂ©gislation europĂ©enne[12], a non seulement le mĂ©rite d’associer l’ensemble des populations concernĂ©es Ă  la dĂ©cision et, par consĂ©quent, de faciliter leur comprĂ©hension, mais aussi de complĂ©ter l’information de l’administration. De mĂȘme, les consultations ouvertes sur internet, qui peuvent se substituer aux consultations formelles de multiples commissions ou comitĂ©s[13], permettent d’éclairer la prise de dĂ©cision publique. Les rĂšgles de transparence et de consultation applicables Ă  l’administration favorisent ainsi un meilleur fonctionnement des services publics, une plus grande efficacitĂ© de l’action publique et une meilleure gestion des deniers publics. Il s’agit lĂ  d’évidences. Mais elles mĂ©ritent d’ĂȘtre soulignĂ©es avec -Le respect par l’administration de ses obligations de transparence doit toutefois se faire dans le respect d’autres intĂ©rĂȘts Le premier de ces intĂ©rĂȘts est de prĂ©server l’efficacitĂ© et la fluiditĂ© de l’action administrative. Un excĂšs de transparence serait en effet susceptible d’inhiber des dĂ©cideurs publics sans cesse perturbĂ©s par des interventions intempestives contraires Ă  l’intĂ©rĂȘt gĂ©nĂ©ral. Les obligations de secret et de discrĂ©tion professionnels qui pĂšsent sur les agents publics se justifient dĂšs lors en ce qu’elles permettent Ă  l’administration d’agir de maniĂšre autonome, Ă  distance des pressions extĂ©rieures, multiples et contradictoires, qui peuvent exercer une influence perturbatrice sur l’action publique. La transparence prĂ©maturĂ©e ou non maĂźtrisĂ©e peut aussi, dans certaines hypothĂšses, inciter Ă  la demi-mesure ou Ă  une prudence excessive, lĂ  oĂč des choix dĂ©terminĂ©s et Ă©nergiques seraient nĂ©cessaires. Elle expose au risque de l’apparition de valises ou de rapports et notes Ă  double fond » ou encore de l’émergence de doubles circuits avec, d’un cĂŽtĂ©, des documents officiels, lisses car expurgĂ©s de leur contenu sensible et de leurs propositions les plus novatrices ou dĂ©capantes, et, de l’autre, des documents vĂ©ridiques restant confidentiels. Cette crainte est certainement surestimĂ©e, s’agissant des procĂ©dures prĂ©vues par la loi, comme les enquĂȘtes publiques, qui prĂ©voient un processus de consultation et de participation strictement encadrĂ© quant Ă  ses dĂ©lais et son contenu. Elle l’est beaucoup moins s’agissant de demandes d’avis qui ne suivent aucun formalisme particulier, ou des rapports commandĂ©s, par exemple, aux services d’inspection des ministĂšres. Plus largement, le risque existe qu’une transparence trop exigeante engendre des blocages que la confidentialitĂ© aurait pu prĂ©venir et nuise Ă  la franchise, la clartĂ©, l’efficacitĂ© et la rapiditĂ© du processus dĂ©cisionnel[14]. Cela justifie pleinement la confidentialitĂ© qui s’attache aux dĂ©libĂ©rations du Gouvernement[15] ou aux travaux prĂ©paratoires[16] ou inachevĂ©s[17], qui sont soustraits Ă  la connaissance ou la curiositĂ© a priori du public ou de groupes dĂ©sireux de les utiliser pour faire pression sur les dĂ©cideurs[18]. En donnant Ă  voir les esquisses, les avant-avant projets », les hĂ©sitations, les itĂ©rations ou les revirements ayant conduit Ă  une dĂ©cision, la transparence peut aussi nuire Ă  la crĂ©dibilitĂ© ou la lĂ©gitimitĂ© de cette dĂ©cision et susciter une forme de dĂ©fiance ou de rĂ©ticence Ă  l’appliquer[19].Le secret est aussi nĂ©cessaire Ă  la protection d’autres intĂ©rĂȘts lĂ©gitimes et mĂȘme fondamentaux ceux de la nation, de la dĂ©fense, de la sĂ©curitĂ©, de l’économie, comme ceux de la vie privĂ©e. Dans un monde frappĂ© par le syndrome Wikileaks », oĂč chacun souhaiterait tout connaĂźtre des ressorts de l’action publique, nous devons certes nous garder d’une vision angĂ©lique de la puissance publique mais, plus encore, de certains intĂ©rĂȘts privĂ©s qui prĂŽnent la transparence Ă  des fins qui ne sont nullement dĂ©sintĂ©ressĂ©es, ni conformes Ă  des intĂ©rĂȘts publics essentiels. L’intĂ©rĂȘt gĂ©nĂ©ral commande que certaines informations soient gardĂ©es confidentielles pour prĂ©server les intĂ©rĂȘts fondamentaux de la nation et protĂ©ger l’avenir mĂȘme de la collectivitĂ©. Nous ne vivons pas dans un monde irĂ©nique ; la transparence ne saurait donc ĂȘtre totale[20]. Tel est le sens des exceptions prĂ©vues par l’article 6 de la loi du 17 juillet 1978 sur la communication des documents administratifs, qui exclut, en particulier, la communication des documents relatifs Ă  la dĂ©fense nationale, la conduite de la politique extĂ©rieure de la France, la sĂ»retĂ© de l’Etat, la sĂ©curitĂ© publique ou la sĂ©curitĂ© des personnes. C’est ce qui justifie Ă©galement qu’il soit apparu nĂ©cessaire d’instaurer un statut pour les lanceurs d’alerte ». Ils doivent certes ĂȘtre protĂ©gĂ©s, en ce qu’ils rĂ©vĂšlent des informations sensibles d’intĂ©rĂȘt gĂ©nĂ©ral. Mais cette divulgation, par exemple dans la presse, doit s’inscrire dans une rĂ©ponse graduĂ©e[21], pleinement conforme au demeurant Ă  la jurisprudence de la Cour europĂ©enne des droits de l’Homme[22]. C’est ce qu’a fait la loi dite Sapin II » qui, en instaurant un tel rĂ©gime, a exclu de son champ les faits, informations ou documents couverts par le secret de la dĂ©fense nationale, le secret mĂ©dical ou le secret des relations entre un avocat et son client[23]. Il convient d’ajouter que le principe de sĂ©paration des pouvoirs paraĂźt s’opposer Ă  une transparence excessive du fonctionnement et des travaux internes des administrations vis-Ă -vis des assemblĂ©es parlementaires et de leurs commissions[24].2. L’essor de la sociĂ©tĂ© numĂ©rique fait aussi naĂźtre de nouvelles inquiĂ©tudes liĂ©es Ă  l’utilisation d’internet et Ă  la diffusion des donnĂ©es. La multiplication des sources crĂ©e une abondance de documents consultables, qui nuit Ă  la qualitĂ© de l’information elle-mĂȘme. Cette tendance est accentuĂ©e par l’Open data qui vise non seulement la diffusion gĂ©nĂ©rale de certaines informations par l’administration[25], mais aussi leur libre rĂ©utilisation par tous ceux qui y ont un intĂ©rĂȘt[26]. L’on assiste ainsi au passage d’une communication sur demande Ă  une diffusion d’initiative, large et spontanĂ©e, de tous types de documents. Cela contribue, d’une part, Ă  accumuler et empiler les niveaux et volumes d’information, sans hiĂ©rarchisation entre ce qui est important et ce qui l’est moins. Dans un tel contexte, les contre-pouvoirs » – citoyens, associations ou presse – peinent Ă  cibler les documents pertinents, ce qui peut les disperser ou les Ă©garer et compliquer leur comprĂ©hension, voire leur contrĂŽle. Je suis frappĂ© de constater que beaucoup d’informations utiles, publiquement disponibles, ne sont ainsi ni exploitĂ©es, ni commentĂ©es, ni mises en perspective. En cela, l’excĂšs de transparence nuit, en dĂ©pit ou grĂące aux moteurs de recherche, Ă  sa finalitĂ© la plus lĂ©gitime l’évaluation et le contrĂŽle Ă  chaque Ă©tape du fonctionnement de l’administration, par tous les citoyens, sans mobilisation excessive de moyens. L'Open data accroĂźt, d’autre part, le risque que l’administration ne diffuse, par inadvertance ou mauvaise connaissance des rĂšgles applicables, des documents contenant des informations ou des donnĂ©es protĂ©gĂ©es par la loi et, en particulier, des donnĂ©es personnelles. Le 17 novembre 2016, la CADA a notamment estimĂ© que la mise en ligne des autorisations individuelles d’urbanisme accordĂ©es ou refusĂ©es devait ĂȘtre prĂ©cĂ©dĂ©e de l’occultation des informations qui sont des donnĂ©es Ă  caractĂšre personnel[27]. De mĂȘme, en vertu de la jurisprudence Google Spain de la Cour de justice de l’Union europĂ©enne[28], une personne visĂ©e par des informations diffusĂ©es sur internet peut, dans certaines hypothĂšses, en demander le dĂ©rĂ©fĂ©rencement. Cette limite Ă  la transparence numĂ©rique doit toutefois s’articuler avec la libertĂ© d’expression. Le 24 fĂ©vrier dernier, le Conseil d’Etat a ainsi Ă©tĂ© conduit Ă  saisir la Cour de justice de huit questions prĂ©judicielles tendant Ă  ce qu’elle prĂ©cise cette jurisprudence[29] le droit Ă  la protection de la vie privĂ©e doit-il se traduire par l’interdiction de tout traitement des donnĂ©es sensibles ou doit-il conduire Ă  articuler ce traitement avec la libertĂ© d’expression, Ă  laquelle concourent les moteurs de recherche, en encadrant strictement les obligations de dĂ©rĂ©fĂ©rencement ? La rĂ©ponse de la Cour de Luxembourg permettra de fixer prĂ©cisĂ©ment sa jurisprudence et d’affiner l’équilibre entre les droits et les libertĂ©s qui sont en jeu sur de la transparence depuis les lois de 1978 et 1979, comme les Ă©volutions sociales et technologiques rĂ©centes pourraient laisser penser qu’elle est devenue la rĂšgle et que les zones de secret et d’occultation ne sont plus que rĂ©siduelles ou sont en passe de disparaĂźtre. Si les avancĂ©es rĂ©alisĂ©es en matiĂšre de transparence ne doivent pas ĂȘtre remises en cause, le respect par l’administration de ses obligations juridiques en la matiĂšre doit se concilier avec la satisfaction d’autres intĂ©rĂȘts qui concourent aussi Ă  l’intĂ©rĂȘt gĂ©nĂ©ral et nĂ©cessitent une certaine dose de - La recherche d’une meilleure conciliation avec les autres intĂ©rĂȘts lĂ©gitimes de l’Etat doit donc ĂȘtre poursuivieA - La premiĂšre nĂ©cessitĂ© est d’affirmer de maniĂšre claire les obligations de transparence qui pĂšsent sur l’administration et les agents La transparence peut devenir une discipline Ă©crasante », si elle n’est pas clairement dĂ©finie[30]. Plusieurs rĂ©formes rĂ©centes vont dans le sens d’une clarification des obligations de transparence et de secret qui s’imposent Ă  l’administration et ses agents. La crĂ©ation du code des relations entre le public et l’administration, entrĂ© en vigueur le 1er janvier 2016[31], qui codifie notamment les lois de 1978 et 1979, a ainsi permis de clarifier les conditions d’accĂšs aux documents administratifs. La loi pour une RĂ©publique numĂ©rique du 7 octobre 2016[32] s’est, quant Ă  elle, attachĂ©e Ă  adapter la transparence Ă  la rĂ©volution numĂ©rique, en rĂ©affirmant l’équilibre entre une large diffusion des donnĂ©es publiques, dans le sens de la politique d’Open data voulue par le Gouvernement et le Parlement, et la nĂ©cessitĂ© de protĂ©ger certaines donnĂ©es. Le champ des documents administratifs communicables a Ă©tĂ© Ă©tendu, mais les zones de secret ont Ă©tĂ© prĂ©cisĂ©es pour y inclure, notamment, les documents qui porteraient atteinte Ă  la sĂ©curitĂ© des systĂšmes d’information des administrations »[33]. Le rĂ©gime de communication des documents administratifs, jusque-lĂ  conçu pour les documents en format papier, a aussi Ă©tĂ© adaptĂ© Ă  la diffusion de documents numĂ©riques. Il est, par exemple, prĂ©vu que la communication des documents ou l’agrĂ©gation de donnĂ©es puisse se faire par leur publication en ligne[34]. La CADA a Ă©galement estimĂ© que les algorithmes qui permettent la constitution de documents sont eux-mĂȘmes des documents administratifs communicables[35]. En parallĂšle, la loi pour une RĂ©publique numĂ©rique a renforcĂ© la protection des donnĂ©es personnelles en affirmant le principe de la maĂźtrise par l’individu de ses donnĂ©es[36], conformĂ©ment Ă  ce que recommandait l’étude annuelle du Conseil d’Etat de 2014[37], et en instituant un droit Ă  l’oubli pour les mineurs[38]. Enfin, la loi du 20 avril 2016 relative Ă  la dĂ©ontologie des fonctionnaires, qui a rĂ©affirmĂ© les exigences de dignitĂ©, impartialitĂ©, intĂ©gritĂ© et probitĂ© s’attachant Ă  l’exercice de fonctions publiques[39], a Ă©tendu l’obligation de remplir une dĂ©claration d’intĂ©rĂȘts aux agents publics exerçant des emplois dont le niveau hiĂ©rarchique ou la nature des fonctions le justifient, ainsi qu’aux membres du Conseil d’Etat, de la juridiction administrative et des juridictions financiĂšres[40]. Mais Ă  la diffĂ©rence des dĂ©clarations d’intĂ©rĂȘts des membres du Gouvernement et du Parlement[41], qui sont rendues publiques sous rĂ©serve de certaines occultations, ces dĂ©clarations sont confidentielles et ne sont communiquĂ©es qu’au supĂ©rieur hiĂ©rarchique de l’agent public ou, en cas de difficultĂ©, Ă  l’organe chargĂ© de la dĂ©ontologie[42].2. Le corollaire d’une plus grande transparence des informations et des procĂ©dures publiques doit ĂȘtre l’affermissement de ce que je nommerai la transparence du secret ». DĂšs lors qu’une zone de confidentialitĂ© ou de secret est justifiĂ©e, il faut en dĂ©limiter clairement le champ et la temporalitĂ©. Une dĂ©finition claire et prĂ©cise doit permettre de garantir la nĂ©cessaire confidentialitĂ© de certaines procĂ©dures ou informations, en assurant que la transparence sur l’étendue du champ, la nature des informations couvertes, l’objet du secret, sa portĂ©e et ses raisons ne suscitent la suspicion ou la dĂ©fiance. C’est prĂ©cisĂ©ment ce que la Commission d’accĂšs aux documents administratifs et le Conseil d’Etat se sont attachĂ©s Ă  faire en matiĂšre de communication des documents administratifs. La jurisprudence de la CADA a, par exemple, permis de clarifier la notion de secret industriel et commercial, qui est l’une des exceptions prĂ©vues par l’article 6 de la loi du 17 juillet 1978. La CADA a ainsi estimĂ© que le secret industriel et commercial recouvrait trois composantes a le secret des procĂ©dĂ©s techniques de fabrication, travaux de recherche et savoir-faire », b le secret des informations retraçant la santĂ© Ă©conomique et financiĂšre d’une entreprise et son crĂ©dit et c le secret des stratĂ©gies commerciales et des contrats passĂ©s avec divers partenaires[43]. Au final, l’essor de l’exigence de transparence impose, en contrepartie, la crĂ©ation d’un statut juridique du secret qui permet de clarifier les limites de l’une et de l’autre[44].B -L’usage de la transparence doit aussi ĂȘtre rĂ©gulĂ© pour rester un instrument au service de l’intĂ©rĂȘt tout excĂšs, un abus de transparence est susceptible de nuire aux intĂ©rĂȘts qu’elle entend promouvoir. PlutĂŽt qu’un objectif absolu, la transparence doit rester un instrument au service de l’intĂ©rĂȘt gĂ©nĂ©ral. La principale consĂ©quence nĂ©gative d’une transparence poussĂ©e Ă  l’extrĂȘme serait d’accroĂźtre encore davantage la dĂ©fiance des citoyens Ă  l’égard de l’administration et de ses agents et dirigeants. La transparence sans confiance dĂ©gĂ©nĂšre en effet en suspicion que la communication de l’information ne parviendra jamais Ă  apaiser et qui se nourrira des interstices de secret laissĂ©s dans l’ombre par la rĂ©glementation en Pour ĂȘtre efficace, la transparence doit par consĂ©quent ĂȘtre rĂ©gulĂ©e. Il est nĂ©cessaire que les administrations puissent fonctionner convenablement et conformĂ©ment Ă  leurs objectifs. Il en va de mĂȘme pour les juridictions qui doivent, par exemple, concilier le respect du principe du dĂ©bat contradictoire et la protection des secrets garantis par la loi. Le juge administratif ne peut, en effet, pas se fonder sur un document qui n’aurait pas Ă©tĂ© communiquĂ© Ă  l’autre partie, y compris si ce document est couvert par un secret garanti par la loi. Si la piĂšce ne peut ĂȘtre communiquĂ©e Ă  l’autre partie, elle doit ĂȘtre Ă©cartĂ©e des dĂ©bats[45]. En outre, si un secret garanti par la loi justifie que le juge ne puisse obtenir la communication d’un document qu’il estime nĂ©cessaire, l’administration doit fournir tous les Ă©lĂ©ments d’information appropriĂ©s sur la nature des piĂšces Ă©cartĂ©es de la communication et les raisons de cette exclusion[46]. Il existe aussi des hypothĂšses oĂč le juge peut demander Ă  une partie de produire des piĂšces mĂ©dicales le concernant, ce juge pouvant tirer les consĂ©quences qui s’imposent en cas de refus de transmission[47]. Mais Ă  cĂŽtĂ© du rappel des grands principes, existent aussi des tempĂ©raments. Ainsi en matiĂšre de concurrence, le Conseil d’Etat a jugĂ© que si le rapporteur gĂ©nĂ©ral de l’AutoritĂ© de la concurrence pouvait refuser Ă  une partie la communication de documents ou d’informations mettant en jeu le secret des affaires d’autres personnes, il lui incombe, lorsque ces Ă©lĂ©ments sont nĂ©cessaires Ă  l’exercice des droits de la dĂ©fense, de lui donner accĂšs Ă  leur contenu, y compris par la communication d’une version rĂ©sumĂ©e ou expurgĂ©e de ses Ă©lĂ©ments confidentiels[48]. De son cĂŽtĂ©, la Cour de justice de l’Union europĂ©enne a estimĂ©, s’agissant des mesures dĂ©cidant le gel des fonds affiliĂ©s Ă  des personnes suspectĂ©es de liens avec des organisations terroristes, que la communication des motifs de ces dĂ©cisions Ă©tait nĂ©cessaire, mais que celle-ci devait ĂȘtre faite dans des conditions qui prĂ©servent l’effet de surprise nĂ©cessaire Ă  leur effectivitĂ©[49]. Elle a Ă©galement jugĂ© que le juge de l’Union ne peut se voir opposer le secret ou la confidentialitĂ© de certaines informations et que c’est donc Ă  lui qu’il revient de concilier les considĂ©rations de sĂ©curitĂ© ou de dĂ©fense avec les droits de la dĂ©fense en dĂ©cidant, lorsque c’est possible, de communiquer les Ă©lĂ©ments en dĂ©bat[50]. Ce sont de tels Ă©quilibres – nous le voyons bien – qui permettent aux juridictions ou aux autoritĂ©s de rĂ©gulation de fonctionner conformĂ©ment Ă  leurs objectifs et selon leurs principes fondamentaux, tout en favorisant une transparence minimale pouvant servir de base au dĂ©bat La rĂ©gulation passe aussi par les magistratures du secret »[51], en particulier lorsque les Ă©quilibres que je dĂ©crivais Ă  l’instant ne peuvent ĂȘtre atteints en interne. Ces organes constituent, entre la transparence et le secret, un sas qui joue un rĂŽle de mĂ©diation en favorisant les Ă©changes, le contrĂŽle et une certaine dose de transparence, tout en assurant la protection des secrets garantis par la loi. La CNIL et la CADA ont Ă©tĂ© les premiĂšres illustrations de cette forme de rĂ©gulation. La Commission du secret de la dĂ©fense nationale[52] en est un autre exemple. Une jurisprudence ancienne[53] faisait obstacle Ă  ce que le juge administratif Ă  qui l’on refuse la communication d’un document pour des motifs tirĂ©s de la dĂ©fense nationale puisse discuter ce refus. La crĂ©ation, en 1998, de la Commission du secret de la dĂ©fense nationale a mis fin Ă  cette singularitĂ©, en permettant au juge qui se voit opposer le secret de la dĂ©fense nationale de demander Ă  cette commission la dĂ©classification du document concernĂ©. La commission se prononce dans ce cas sur l’opportunitĂ© d’une dĂ©classification, totale ou partielle, des documents recherchĂ©s, au vu des diffĂ©rents intĂ©rĂȘts en prĂ©sence, celui de la justice, comme celui de la dĂ©fense nationale. La Commission nationale de contrĂŽle des techniques de renseignement CNCTR qui a remplacĂ©, en 2015, la Commission nationale de contrĂŽle des interceptions de sĂ©curitĂ© est, elle aussi, l’une de ces magistratures. ChargĂ©e de donner un avis sur la mise en Ɠuvre de techniques de renseignement, elle garantit la confidentialitĂ© des demandes prĂ©sentĂ©es par le pouvoir exĂ©cutif tout en assurant un contrĂŽle sur les motifs qui les sous-tendent, leur rĂ©gularitĂ© et leur proportionnalitĂ©[54]. Les dĂ©cisions du Gouvernement prises Ă  la suite des avis de la CNCTR sont ensuite soumises au contrĂŽle d’une chambre spĂ©cialisĂ©e du Conseil d’Etat, dont les membres sont habilitĂ©s au secret de la dĂ©fense nationale et se dĂ©terminent sur la base de piĂšces qui peuvent ne pas ĂȘtre intĂ©gralement communiquĂ©es au requĂ©rant. Le dĂ©bat contradictoire est ainsi amĂ©nagĂ© pour tenir compte des secrets protĂ©gĂ©s par la Il est, enfin, nĂ©cessaire de dĂ©velopper une culture de la transparence dont chacun comprenne les ressorts et sache se servir Ă  bon escient. Un conflit d’intĂ©rĂȘts peut ĂȘtre rĂ©gulĂ© de deux maniĂšres par la rĂ©pression, en Ă©dictant des rĂšgles d’interdiction et en prĂ©voyant des sanctions adaptĂ©es, ou par la transparence, en prĂ©voyant la diffusion des informations qui prĂ©viennent ou dissuadent les comportements non-vertueux sous la pression de l’opinion publique, le cas Ă©chĂ©ant. La prĂ©vention et la transparence ne peuvent toutefois fonctionner que si les contre-pouvoirs » jouent pleinement leur rĂŽle, font preuve d’une vigilance civique attentive et continue, ce qui n’est pas toujours le cas, et ne s’érigent pas Ă©pisodiquement en grands inquisiteurs », comme parfois l’information en continu le martĂšle Ă  satiĂ©tĂ©. Il appartient aussi Ă  l’administration de s’approprier le droit applicable. Il arrive en effet trop souvent que l’existence d’instances de rĂ©gulation comme la CADA ou de voies de recours devant le juge dĂ©responsabilise les administrations qui attendent Ă  tort l’avis de l’organe compĂ©tent, avant de prendre une dĂ©cision prĂ©visible, et mĂȘme inĂ©vitable, sur la communication ou la diffusion d’un document[55]. L’existence d’organes rĂ©gulateurs ne doit pas les conduire Ă  se substituer au fonctionnement normal de l’administration et susciter des conduites de passivitĂ© ou de carence. Il est par consĂ©quent impĂ©ratif que l’exigence de transparence s’accompagne d’une sensibilisation Ă  son utilitĂ©, Ă  sa nĂ©cessitĂ©, autant qu’à ses limites. Car le mantra » de la transparence ne se suffit pas Ă  lui-mĂȘme. Les exigences de communication et de diffusion des documents et des donnĂ©es publiques doivent s’appliquer sans s’imposer partout et en toute entre transparence et secret est un Ă©quilibre dĂ©licat qui est constamment interrogĂ© et remis en cause au fil des Ă©volutions sociĂ©tales ou technologiques. L’une et l’autre contribuent Ă  l’efficacitĂ© de l’action administrative et Ă  la satisfaction de l’intĂ©rĂȘt gĂ©nĂ©ral. La transparence concourt Ă  amĂ©liorer les procĂ©dures administratives et la substance des dĂ©cisions en obligeant l’administration Ă  une plus grande rigueur. Mais l’administration ne peut ĂȘtre entiĂšrement transparente au risque de perdre son identitĂ© et sa particularitĂ©[56], de se dissoudre dans le reste de la sociĂ©tĂ© et de mettre en pĂ©ril certaines de ses missions essentielles. L’intĂ©rĂȘt gĂ©nĂ©ral n’est pas, dans la conception volontariste de notre pays, la somme des intĂ©rĂȘts particuliers ; il n’est pas non plus univoque et ne nous enferme pas dans une alternative binaire consistant Ă  choisir entre la transparence et le secret. Il couvre la transparence et, en mĂȘme temps, le secret selon des lignes qui sont fixĂ©es et doivent ĂȘtre amĂ©nagĂ©es par les reprĂ©sentants du peuple français et, en cas de litige, prĂ©cisĂ©es par le juge. Dans ce contexte, il est Ă©videmment indispensable de conserver des corps de professionnels de l’action publique, laquelle est irrĂ©ductible Ă  celle des opĂ©rateurs privĂ©s. Il est, par consĂ©quent, nĂ©cessaire de maintenir une certaine sĂ©paration, non pas gĂ©nĂ©rale, mais sectorielle, entre des initiĂ©s et des profanes, cette sĂ©paration Ă©tant mise en Ă©vidence par l’existence et la persistance de zones de secret. Cette exigence-lĂ  n’est nullement incompatible avec la responsabilitĂ© propre qui incombe aux agents publics et Ă  l’administration, ni avec la responsabilitĂ© du Gouvernement devant le Parlement et, au-delĂ , le peuple français. Comme l’ombre et la lumiĂšre dans les tableaux du Caravage, de Georges de La Tour ou de leurs suiveurs, le secret et la transparence doivent ĂȘtre combinĂ©s et articulĂ©s pour renforcer les droits lĂ©gitimes des citoyens et garder Ă  l’action administrative toute sa cohĂ©rence et sa force. De leur conciliation rigoureuse, certes Ă©volutive, mais aussi claire que possible, peuvent et doivent rĂ©sulter une plus grande efficacitĂ© et une plus grande harmonie de l’action publique.[1] Texte Ă©crit en collaboration avec Sarah Houllier, magistrat administratif, chargĂ©e de mission auprĂšs du vice-prĂ©sident du Conseil d’Etat.[2]Etudes et documents du Conseil d’Etat, Rapport public 1995, La Documentation française, n° 47, p. 18.[3] J. Chevallier, Le mythe de la transparence administrative », in Information et transparence administratives, PUF, 1988, p. 244.[4] La loi n° 78-17 du 6 janvier 1978 relative Ă  l'informatique, aux fichiers et aux libertĂ©s, qui a créé la Commission nationale informatique et libertĂ©s CNIL, et la loi n° 78-753 du 17 juillet 1978 portant diverses mesures d'amĂ©lioration des relations entre l'administration et le public et diverses dispositions d'ordre administratif, social et fiscal, qui a instaurĂ© le droit d’accĂšs aux documents administratifs et créé la Commission d’accĂšs aux documents administratifs CADA.[5] Loi n° 79-587 du 11 juillet 1979 relative Ă  la motivation des actes administratifs et Ă  l’amĂ©lioration des relations entre l’administration et le public.[6] Voir notamment J. Chevallier, note 3, et B. Lasserre, N. Lenoir et B. Stirn, La transparence administrative, PUF, 1987.[7] CE, 29 avril 2002, M. Gabriel Ullmann, n° 228830 les dispositions relatives Ă  l’étendue du droit d’accĂšs aux documents administratifs sont une garantie fondamentale pour l’exercice des libertĂ©s publiques.[8] Discours du PrĂ©sident de la RĂ©publique, mardi 20 janvier 2015, Ă  l’occasion des vƓux au Parlement et aux corps constituĂ©s. Le premier avis rendu public a Ă©tĂ© celui donnĂ© sur le projet de loi relatif au renseignement loi du 24 juillet 2015. Cette publicitĂ© a Ă©tĂ© maintenue par l’actuel chef de l’État installĂ© le 14 mai 2017.[9] Art. 7 de la Charte de l’environnement Toute personne a le droit, dans les conditions et les limites dĂ©finies par la loi, d'accĂ©der aux informations relatives Ă  l'environnement dĂ©tenues par les autoritĂ©s publiques et de participer Ă  l'Ă©laboration des dĂ©cisions publiques ayant une incidence sur l'environnement. »[10] Les dispositions relatives Ă  la participation du public Art. L. 120-1 et suivants du Code de l’environnement sont issus de la loi n° 2010-788 du 12 juillet 2010 portant engagement national pour l’environnement et de la transposition des directives europĂ©ennes en la matiĂšre.[11] Art. L. 110-1 du code de l’expropriation pour cause d’utilitĂ© publique.[12] Voir notamment la directive 2003/35/CE prĂ©voyant la participation du public lors de l’élaboration de certains plans et programmes relatifs Ă  l’environnement.[13] Art. 16 de la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 de simplification et d’amĂ©lioration de la qualitĂ© du droit, codifiĂ© Ă  l’article L. 132-1 du code des relations entre le public et l’administration.[14] Voir par exemple la jurisprudence de la Commission d’accĂšs aux documents administratifs CADA relative aux documents prĂ©paratoires. La CADA subordonne la communication d’un document prĂ©paratoire Ă  l’intervention de la dĂ©cision qu’il prĂ©pare Conseil n° 20073363 du 13 septembre 2007. Le Conseil d’Etat a notamment jugĂ© qu’un rapport commandĂ© Ă  l’IGA et la Direction gĂ©nĂ©rale de l’administration du ministĂšre de l’intĂ©rieur en vue de rĂ©former l’organisation du service des Ă©trangers dans les prĂ©fectures Ă©tait un document prĂ©paratoire Ă  la rĂ©forme envisagĂ©e et, par consĂ©quent, ne pouvait ĂȘtre communiquĂ© avant l’intervention de cette rĂ©forme CE, 9 juillet 2003, Ministre de l’intĂ©rieur c. Association GISTI, n° 243246.[15] Article 6 de la loi n° 78-753 du 17 juillet 1978 portant diverses mesures d'amĂ©lioration des relations entre l'administration et le public et diverses dispositions d'ordre administratif, social et fiscal.[16] Article 2 de la loi n° 78-753 du 17 juillet 1978 portant diverses mesures d'amĂ©lioration des relations entre l'administration et le public et diverses dispositions d'ordre administratif, social et fiscal.[17] CE Sect., 11 fĂ©vrier 1983, Ministre de l’urbanisme c. Atelier libre d’urbanisme de la rĂ©gion lyonnaise, Rec. 56, confirmĂ© par CE Sect., 23 dĂ©cembre 1988, Banque de France c. Huberschwiller, Rec. 464.[18] Etudes et documents du Conseil d’Etat, Rapport public 1995, La Documentation française, n° 47, p. 68.[19]A. Vidal-Naquet, La transparence », in J-B. Auby dir, L’influence du droit europĂ©en sur les catĂ©gories de droit public, Dalloz, 2010, p. 643.[20] Etudes et documents du Conseil d’Etat, Rapport public 1995, La Documentation française, n° 47, p. 67.[21] Art. 8 de la loi n° 2016-1691 du 9 dĂ©cembre 2016 relative Ă  la transparence, Ă  la lutte contre la corruption et Ă  la modernisation de la vie Ă©conomique, qui prĂ©voit un signalement d’abord au supĂ©rieur hiĂ©rarchique, puis, en l’absence de diligence de sa part, Ă  l’autoritĂ© administrative, aux ordres professionnels ou Ă  l’autoritĂ© judiciaire. La diffusion publique du signalement ne peut intervenir, sauf danger grave et imminent, qu’en tout dernier ressort, en cas de dĂ©faut de traitement par les prĂ©cĂ©dents organismes. Cette rĂ©ponse graduĂ©e correspond Ă  ce que prĂ©conisait le Conseil d’Etat dans son Ă©tude Le droit d’alerte signaler, traiter, protĂ©ger.[22] La Cour europĂ©enne des droits de l’homme fait peser sur les lanceurs d’alerte une obligation de responsabilitĂ© et de mesure. Elle juge ainsi que si les lanceurs d’alerte doivent pouvoir bĂ©nĂ©ficier de la protection de leur libertĂ© d’expression pour porter Ă  la connaissance du public les faits qui leur paraissent de nature Ă  intĂ©resser le public et dĂ©noncer certains comportements rĂ©prĂ©hensibles, ils sont tenus d’agir avec la vigilance et la modĂ©ration nĂ©cessaires » en Ă©vitant, par exemple, de publier les noms de tiers, d’utiliser des expressions prĂȘtant Ă  confusion CEDH, 2 fĂ©vrier 2012, RĆŻĆŸovĂœ panter c. RĂ©publique tchĂšque, 20240/08, pt. 32-35 ou de publier dans la presse des informations protĂ©gĂ©es par le secret lorsque d’autres moyens effectifs permettaient de remĂ©dier Ă  la situation critiquable CEDH, 12 fĂ©vrier 2008, Guja c. Moldova, aff. n° 14277/04, pt. 73.[23] Art. 6 de la loi n° 2016-1691 du 9 dĂ©cembre 2016 relative Ă  la transparence, Ă  la lutte contre la corruption et Ă  la modernisation de la vie Ă©conomique. Voir Ă©galement sur ce point l’étude du Conseil d’Etat, Le droit d’alerte signaler, traiter, protĂ©ger, La Documentation française, 2016, qui souligne les difficultĂ©s d’articulation entre le droit d’alerte et les obligations professionnelles de secret ou de discrĂ©tion ainsi que la protection des secrets garantis par la loi.[24] Voir, par exemple, la dĂ©cision CC, 9 aoĂ»t 2012, Loi de finances rectificative pour 2012 II, n° 2012-654 DC, pt 82, s’agissant la modification, par la loi, de la rĂ©munĂ©ration du PrĂ©sident de la RĂ©publique et du Premier ministre, et l’avis du Conseil d’Etat sur le projet de loi pour la confiance dans l’action publique n° 393324, 12 juin 2017, s’agissant des rĂšgles s’imposant aux membres du Gouvernement dans la composition de leurs cabinets. [25] La loi pour une RĂ©publique numĂ©rique prĂ©voit ainsi l’obligation pour l’administration Etat, collectivitĂ©s territoriales de plus de 3 500 habitants, Ă©tablissements publics et organismes privĂ©s chargĂ©s d’une mission de service public de diffuser leurs principaux documents Art. 6.[26]Art. 11 de la loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016 pour une RĂ©publique numĂ©rique.[27] Avis CADA du 17 novembre 2016 n° 20163827, prĂ©sentĂ© dans le rapport d’activitĂ© 2016 de la CADA, accessible Ă  p. 21.[28] CJUE, 13 mai 2014, Google Spain SL, Google Inc. c. Agencia Española de protecciĂłn de datos AEPD, M. Costeja Gonzalez, aff. C-131/12.[29] CE Ass., 24 fĂ©vrier 2017, Mme Chupin et autres, n° 391000. La Cour suprĂȘme du Canada s’est rĂ©cemment prononcĂ©e en faveur d’une application extraterritoriale du droit au dĂ©rĂ©fĂ©rencement en ordonnant Ă  Google d’effacer certains liens y compris sur des versions europĂ©ennes du site internet aff. Google inc. c. Equustek Solutions Inc., 28 juin 2017, n° 36602. Le Conseil d’Etat a, le mĂȘme jour, examinĂ© la mĂȘme question, le rapporteur public ayant conclu au renvoi prĂ©judiciel de cette question devant la Cour de justice de l’Union europĂ©enne.[30] Etudes et documents du Conseil d’Etat, Rapport public 1995, La Documentation française, n° 47, p. 141.[31] Ce code est issu de l’ordonnance n° 2015-1341 du 23 octobre 2015 relative aux dispositions lĂ©gislatives du code des relations entre le public et l’administration et du dĂ©cret n° 2015-1342 du mĂȘme jour relatif aux dispositions rĂ©glementaires du code des relations entre le public et l'administration.[32] Loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016 pour une RĂ©publique numĂ©rique.[33] Art. L. 311-5 du Code des relations entre le public et l’administration.[34] Art. L. 311-9 du Code des relations entre le public et l’administration.[35] Avis CADA du 8 janvier 2015 n° 20144578 relatif au code source du logiciel simulant le calcul de l’impĂŽt sur les revenus des personnes physiques et avis CADA du 23 juin 2016 n° 20161990 relatif Ă  l’algorithme dĂ©veloppĂ© par le ministĂšre de l’éducation nationale pour les admissions post-bac, dit APB », prĂ©sentĂ©s rapport d’activitĂ© 2016 de la CADA, accessible Ă  p. 18.[36] Art. 54 de la loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016 pour une RĂ©publique numĂ©rique, qui modifie l’article 1er de la loi n° 78-17 du 6 janvier 1978 relative Ă  l’informatique, aux fichiers et aux libertĂ©s.[37] Etude annuelle 2014, Le numĂ©rique et les droits fondamentaux, La Documentation française, p. 269.[38] Art. 56 de la loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016 pour une RĂ©publique numĂ©rique.[39] Article 1er de la loi n° 2016-483 du 20 avril 2016 relative Ă  la dĂ©ontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires.[40] Pour les membres du Conseil d’Etat et les magistrats administratifs voir les articles L. 131-7 et L. 231-4-1 du code de justice administrative.[41] La loi n° 2013-907 du 11 octobre 2013 relative Ă  la transparence de la vie publique prĂ©voit en effet la publication des dĂ©clarations d’intĂ©rĂȘts des membres du Gouvernement et du Parlement, ainsi que des membres des cabinets ministĂ©riels et des fonctionnaires visĂ©s dans cette loi par l’obligation de remplir une telle dĂ©claration Art. 11 et 12.[42] En vertu de l’article 5 de la loi du 20 avril 2016, lorsque l’autoritĂ© hiĂ©rarchique ne s’estime pas en mesure d'apprĂ©cier si le fonctionnaire se trouve en situation de conflit d'intĂ©rĂȘts, elle transmet la dĂ©claration d'intĂ©rĂȘts de l'intĂ©ressĂ© Ă  la Haute AutoritĂ© pour la transparence de la vie publique ».[43] Etudes et documents du Conseil d’Etat, Rapport public 1995, La Documentation française, n° 47, p. 104. Voir Ă©galement sur ce point le rapport d’activitĂ© 2016 de la CADA, accessible Ă  pp. 29 Ă  32.[44] J. LaveissiĂšre, En marge de la transparence administrative le statut juridique du secret », in Etudes offertes Ă  Jean-Marie Auby, Dalloz, 1992, p. 183.[45] CE, 23 dĂ©cembre 2016, SociĂ©tĂ© Section française de l’observatoire international des prisons, n° 405791.[46] CE Ass., 6 novembre 2002, M. Moon, n° 194295.[47] C’est le cas par exemple pour les contentieux sociaux Art. R. 772-5 et R. 772-8 du code de justice administrative.[48] CE Ass., 21 dĂ©cembre 2012, SociĂ©tĂ© Groupe Canal Plus, n° 362347.[49]CJCE, 3 septembre 2008, Kadi, aff. C-402/05 P et C-415/05 P, pts. 335 Ă  341.[50] CJUE, 18 juillet 2013, Commission europĂ©enne c. Royaume-Uni dit Kadi II », aff. C-584/10 P, pts. 125[51] Etudes et documents du Conseil d’Etat, Rapport public 1995, La Documentation française, n° 47, p. 143.[52] Cette commission a Ă©tĂ© créée par la loi n° 98-567du 8 juillet 1998.[53] CE Ass., 11 mars 1955, SecrĂ©taire d’Etat Ă  la guerre c. Coulon, Rec. 149, n° 34036.[54] Article 1er de la loi n° 2015-912 du 24 juillet 2015 relative au renseignement.[55] Voir notamment l’avant-propos du prĂ©sident de la CADA dans le rapport d’activitĂ© 2016, accessible Ă  p. 9.[56] J. Chevallier, op. cit. note 3, p. 263.
6Les dispositions précitées de l'article L. 912-1-1 du code de l'éducation relatives à la liberté pédagogique de l'enseignant, qui s'exerce dans le respect des programmes et des
Sur ce point prĂ©cis, la mĂ©thode laisse une grande libertĂ©. Les variations individuelles sont en effet importantes de » hein, mais j’comprends rien Ă  ça » Ă  je suis un geek, je commence par scratch et on programmera des drones en python aprĂšs 
 de pas de matĂ©riel » Ă  j’ai tellement de matĂ©riel qu’il me faut une armoire 
 Cet article permet donc d’apporter les informations nĂ©cessaires Ă  chacun pour mener Ă  bien plusieurs sĂ©ances dans ce champ. Les programmes et bases Il faut Ă©videmment revenir aux programmes, et pas seulement en mathĂ©matiques ! Lire les extraits compilĂ©s par le GTD Usages du numĂ©rique 55 extraits_des_programmes_c2_-_codage-programmation extraits_des_programmes_c3_-_codage-programmation Ainsi, on pourra y travailler en dehors des heures de mathĂ©matiques. En cycle 2, la mĂ©thode reste globalement sur des activitĂ©s dĂ©branchĂ©es en travaillant sur un fichier spĂ©cifique Code/dĂ©code en fin d’annĂ©e et en proposant de travailler avec des outils numĂ©riques, mais vous pouvez adapter et vous faire plaisir » 😉 Je suggĂšre ensuite la lecture d’un dossier de MichĂšle Drechsler, Inspectrice DAN adjointe Initier les Ă©lĂšves au codage et Ă  la programmation » qui resitue clairement tout cela dans une rĂ©flexion plus globale et prĂ©sente des exemples concrets. Les contenus Je propose plusieurs ressources – Un dossier dĂ©taillĂ© et guidĂ© de Lorin Walter sur l’excellent site » Il y propose notamment une sĂ©quence complĂšte et bien pensĂ©e pour de la programmation dĂ©branchĂ©e », c’est Ă  dire sans matĂ©riel ! – L’article du site Codage/programmation » qui prĂ©sente tuxbot et scratch. Pour scratch, deux liens sont proposĂ©s qui donnent accĂšs Ă  un travail trĂšs guidĂ©, mais vous ĂȘtes libres de faire autre chose ! – Le site » » qui propose diffĂ©rents cours, un hour of code », etc. Ressources Pour comprendre, faire autre chose, aller plus loin Padlet de Benjamin Thily Conseiller PĂ©dagogique NumĂ©rique 14 Ce padlet compile une sĂ©rie de liens utiles pour dĂ©couvrir la programmation Ă  l’école primaire et en maternelle. Voir Ressources robots/programmation un jeu Ă  fabriquer imprimer, plastifier pour travailler les dĂ©placements d’un robot sans matĂ©riel mais aussi Liste de logiciels/applis Livre 1,2,3
Codez ! » de La main Ă  la pĂąte Le livre est accessible en ligne gratuitement aprĂšs inscription Livre Ă  vos marques, prĂȘts, codez » La collection atelier Scratch » chez Nathan => les vidĂ©os sur le site sont intĂ©ressantes ! Larticle L. 912-1-1 du Code de l'Ă©ducation N° Lexbase : L9137G8W relatif Ă  la libertĂ© pĂ©dagogique de l'enseignant, laquelle s'exerce dans le respect des programmes et des ​L’association Comete qui gĂ©rait le Printemps théùtral en milieu scolaire a Ă©tĂ© contrainte d’abandonner l’évĂ©nement, nĂ© il y a 34 ans. La cause ? La subvention rĂ©duite des deux-tiers. Les explications de l’adjointe Ă  la culture ne passent pas. Le printemps théùtral a permis chaque annĂ©e Ă  des centaines de collĂ©giens et lycĂ©ens de travailler l'art dramatique, avec des comĂ©diens professionnels. DR À la suite de l’article du 8 juillet intitulĂ© Le Printemps Théùtral en question au conseil » ​, l’association Comete qui gĂšre cet Ă©vĂ©nement se dĂ©clare surprise et choquĂ©e d’apprendre, dans la presse, qu’elle met fin, de son propre chef, au Printemps Théùtral de GuĂ©rande. La convention triennale qui garantissait Ă  Comete une subvention de 11 000 € arrivait Ă  Ă©chĂ©ance en novembre dernier. Mme Lacroix, l’adjointe Ă  la culture, nous a proposĂ©, lors d’un rendez-vous, le 24 novembre, d’en signer une nouvelle pour trois ans mais
 Avec une subvention de 3 500 €. Nous ne pouvions signer cet arrĂȘt de mort des Printemps théùtraux de GuĂ©rande. L’association a alors adressĂ© le 1er dĂ©cembre 2021 une lettre en recommandĂ© au Maire et Ă  son adjointe ̏Notre association est profondĂ©ment attristĂ©e, Ă©branlĂ©e, d’apprendre que GuĂ©rande souhaite renoncer Ă  son Printemps théùtral, aprĂšs 34 ans d’existence
 Lorsque cette manifestation a Ă©tĂ© cofondĂ©e en 1987 avec M. Rabreau, l’un de vos prĂ©dĂ©cesseurs, et Mme Segretain, son adjointe Ă  la culture, leur objectif Ă©tait, bien sĂ»r, d’y accueillir en prioritĂ© les Ă©lĂšves de la ville dont les effectifs n’ont guĂšre changĂ© au fil des annĂ©es. Il s’agissait surtout pour eux de faire de GuĂ©rande le lieu d’excellence de l’éducation théùtrale des collĂšges et lycĂ©es du dĂ©partement. Pari tenu ! Recteurs, inspecteurs d’acadĂ©mie
 ont vite reconnu cette haute spĂ©cialitĂ© guĂ©randaise
 Des gĂ©nĂ©rations d’élĂšves
 expriment la mĂȘme gratitude GuĂ©rande ! Un sĂ©jour Ă©minemment marquant. ​ Sans rĂ©ponse, ce jour, Ă  cette lettre ni courrier, ni rendez-vous, nous en avons dĂ©duit que la ville renonçait, de facto, Ă  ce partenariat. Une municipalitĂ© peut certes changer de prioritĂ©s mais nous aurions dĂ» pouvoir en discuter ensemble avec un calendrier rĂ©aliste et raisonnable permettant une projection construite. Ces 34 ans de soutien exemplaire de 7 Ă©quipes municipales successives mĂ©ritaient cependant de remercier la ville de GuĂ©rande, ce que nous avons effectivement fait. ​ Cependant, l’association Comete ne remercie pas Mme Lacroix qui entretient la confusion dans ses propos. AprĂšs toutes ces annĂ©es, nous aurions en effet souhaitĂ© un engagement clair et Ă©crit de la municipalitĂ© devant un renoncement ou une continuitĂ© financiĂšrement viable. Chaque annĂ©e, avec le Printemps théùtral, 200 lycĂ©ens et 200 collĂ©giens de GuĂ©rande et du dĂ©partement, plus leurs professeurs et quelques comĂ©diens professionnels partageaient la prĂ©sentation du fruit de leur travail.
Lobjectif de cette expĂ©rimentation est de tester un dispositif de pĂ©dagogie inversĂ©e en classe de premiĂšre S tout en mettant l’accent sur l’autonomie et le travail collaboratif au sein d’une classe mais aussi entre deux classes de deux lycĂ©es de l’AcadĂ©mie. Il s’agira aussi d’évaluer la pertinence du dispositif, son efficience, mais Ă©galement de montrer quelles sont les
Mise en Ɠuvre de la loi d'orientation REMPLACEMENT DE COURTE DURÉE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS DANS LES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT DU SECOND DEGRÉ D. n° 2005-1035 du 26-8-2005. JO du 27-8-2005 NOR MENF0501854DRLR 808-0 MEN - DAF C1 - ECO - FPP Vu code de l’éducation, not. art. L. 912-1 ; L. n° 83-634 du 13-7-1983 mod., ens. L. n° 84-16 du 11-1-1984 mod. ; D. n° 50-581 du 25-5-1950 mod. ; D. n° 50-582 du 25-5-1950 mod. ; D. n° 50-583 du 25-5-1950 mod. ; D. n° 92-1189 du 6-11-1992 mod. ; D. n° 99-823 du 17-9-1999 ; avis du CTP ministĂ©riel du 13-7-2005 Article 1 - Sans prĂ©judice des dispositions du dĂ©cret du 17 septembre 1999 susvisĂ©, dans les Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ©, le remplacement des personnels enseignants absents pour une durĂ©e infĂ©rieure ou Ă©gale Ă  deux semaines est organisĂ© dans les conditions prĂ©vues par le prĂ©sent dĂ©cret. Article 2 - Le chef d’établissement Ă©labore, en concertation avec les Ă©quipes pĂ©dagogiques, un protocole pour les remplacements de courte durĂ©e qui en fixe les objectifs et les prioritĂ©s ainsi que les principes et les modalitĂ©s pratiques d’organisation propres Ă  l’établissement. Il concerne en prioritĂ© le remplacement des absences qui sont prĂ©visibles tout au long de l’annĂ©e protocole est prĂ©sentĂ© par le chef d’établissement au conseil d’administration qui est rĂ©guliĂšrement tenu informĂ© des conditions de sa mise en Ɠuvre. Article 3 - Pour la mise en Ɠuvre de ce protocole, le chef d’établissement recherche en prioritĂ© l’accord des enseignants qualifiĂ©s Ă  mĂȘme d’effectuer un remplacement de courte cela est nĂ©cessaire pour assurer la continuitĂ© de l’enseignement mentionnĂ©e Ă  l’article L. 912-1 du code de l’éducation susvisĂ©, le chef d’établissement dĂ©signe les personnels chargĂ©s d’assurer des enseignements complĂ©mentaires pour pallier une absence de courte durĂ©e. Article 4 - Pour la mise en Ɠuvre dudit protocole, les personnels enseignants des Ă©tablissements d’enseignement du second degrĂ© ne peuvent ĂȘtre tenus, conformĂ©ment Ă  leurs qualifications, d’assurer, en sus de leurs obligations de service telles que dĂ©finies par les dĂ©crets du 25 mai 1950 et du 6 novembre 1992 susvisĂ©s, plus de soixante heures supplĂ©mentaires par annĂ©e heures supplĂ©mentaires donnent droit Ă  rĂ©tribution spĂ©ciale dans des conditions dĂ©terminĂ©es par enseignant ne peut ĂȘtre tenu d’effectuer plus de cinq heures supplĂ©mentaires par semaine. Article 5 - Les dispositions du prĂ©sent dĂ©cret ne s’appliquent pas aux personnels enseignants du second degrĂ© stagiaires. Article 6 - Les dispositions du second alinĂ©a de l’article 3 du prĂ©sent dĂ©cret s’appliquent Ă  compter du 1er janvier 2006. Article 7 - Le ministre de l’économie, des finances et de l’industrie, le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supĂ©rieur et de la recherche et le ministre de la fonction publique sont chargĂ©s, chacun en ce qui le concerne, de l’exĂ©cution du prĂ©sent dĂ©cret, qui sera publiĂ© au Journal officiel de la RĂ©publique Ă  Paris, le 26 aoĂ»t 2005Dominique de VILLEPINPar le Premier ministre Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supĂ©rieur et de la recherche Gilles de ROBIEN Le ministre de l’économie, des finances et de l’industrie Thierry BRETON Le ministre de la fonction publiqueChristian JACOB haut de page
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  • article l 912 1 du code de l Ă©ducation